这张照片也许大家熟悉，这就是刚才东强院长提到的，第19届新教育年会，朱老师发言的一个背景。朱老师当时说，曾经，火是方向，让人类远离茹毛饮血的蒙昧，迈向光明；如今火是希望，在科学的铁墙铁壁之中给人温暖；未来火是力量，让我们妥善驾驭更多科技，再接再厉。我们坚信，每一颗跳动的心灵，都是一粒宝贵的火种；我们坚信，新人文教育之火，会让每一颗心灵熊熊燃烧，心为火种，生生不息。

六年之后，我们是否有勇气说：“此火为大，吾心光明”。接着这样的话题，我今天分享以下四个问题：

一、复旦事件引发的思考；

二、人文教育何以如其所是；

三、新教育K-12新人文教育可以何为；

四、人文+科学，何以可能。

一、

复旦事件引发的思考

先说第一个问题，复旦事件引发的思考。今年3月份，复旦的校长在全国人大代表会议上说，将以文科为优势为特色的复旦大学，文科招生比例从原来的30%—40%，下调至20%，以配合国家“AI+新工科”的战略方向的调整，增加理科、医学，新工科及交叉学科的招生比例。

你怎么看这个新闻？社会上的争议非常非常多。整体来讲，焦点就是：大学教育的结构，如何平衡国家战略与人文精神。

你认同这个观点吗？我觉得可能不太根本，因为我们更需要进一步的追问：如何理解人文？如何理解人文精神？如何理解人文教育？

这个字就是甲骨文的”人”。何为”人”？甲骨文就是两足直立，然而仅仅是身体之力吗？《说文解字》说：“人，万物之灵也”。这表明人不仅仅是自然的一员，他更因理性或德性的超越，而着立于万物之上。这说明，所谓人，我们当然有肉身的生物性，但是也有独属于人的超越性。

这是甲骨文的”文”。何为”文”呢？对的，甲骨文的”文”就是纹理、纹身。为什么要纹身呢？到经文的时候，它的意义已经有了变化，表示的是刻画、书写、文字。从纹身到文字，已经显露出”人之文”与”文之人”之间，存在着某种隐秘的关联，也就是彼此生成，彼此铭刻。

当我们把这两个字放在一起，我们就要进一步地追问：“何为人文精神？”是的，它是将人与其他万物区别开来的某种东西，唯有人才可能具有的某种潜在的可能性。是的，这种可能性是潜在的，它不像其他的一些生物学的性状，伴随着生长就可以自然而然地显现出来。不过它虽然是潜在的，却可以在代际之间以某种方式传承接续与生长。显而易见，人文精神不是一种结果，而是过程；人文精神不是僵死的遗产，而是熊熊燃烧的火种。

那么，我们就可以进一步地追问，何为人文教育？我认为它的大问题就是生而为人，何以成人？它的过程就应该是传递火种，生生不息；而它的目的就是，让人成为”人”，而不是成为某种物或者器具。

以此观之，我们今天的人文教育到底面临怎样的危机呢？社会上有形形色色的说法，比如说文科的毕业生，社会需求下降，就业压力太大，这是不是真正的危机呢？我认为不是，因为这只不过是那些看似有用的，生存层面的危机，其背后是功利主义的现实考量。

人文教育的真正危机，我认为藏得更深，甚至难以为常人道也，因为它是“无用的”存在之危机。生而为人，如何存在；生而为人，如何成”人”的危机？这样我们就可以进一步地领会，今天的人文教育面临的危机，也许是工具理性主义对存在之问的深深的遮蔽。”意义外包”的人类生存现状，缺乏从生存向存在转向的契机。而且人文教育在今天这个AI时代，有可能进一步地”沉沦”。机器之光照亮大地，却遮蔽了我们追问”如何存在”的空地。人文不是肉身的装饰，而是那一道，人在缄默中等待谛听的呼声：人啊，我该如何成为人？

二、

人文教育何以如其所是？

人文教育就等于国学经典背诵吗？比如说，这是孔子自述，我们通常会认为小孩子是无法理解的，但是记忆力好，所以呢，马上先背下来，也许未来用得着，就像我们说杯子是空的，赶快来装满水就好。

但是这样的背诵，儿童在哪里？人又在哪里？因为我们看到的是个杯子，是个器物，那么看不见”人”的教育，可以称之为是”人文教育”吗？人文教育等于“我注六经”，或者是“六经注我”吗？

在我们的传统当中，有这样的两派：一方说人不过是”经”的器皿，应当潜心于古圣的训诂与章句；而另一方说，”经”若不能被”我”点燃，便只是一座没有呼吸的石碑。这里曾经战火纷飞，你支持谁？或者说为什么会有这样的争论？我认为是我们的古圣先贤们，还没有能够更进一步地思考，”人”与”文”之间的关系。

或许，真正的人文教育，并不在于”谁注谁”的胜负，而在于超越主客二元对立，重新沉思”人”与”文”的关系。这样我们就会进入海德格尔的存在主义。当然，我们的问题是，人文教育就等于”存在之思”吗？

海德格尔在他的《存在与时间》当中有很多的洞察：从”人”与”文”的二元对立关系，回溯至”人与世界”之间的因缘关系——人总是在世界之中存在。特别的，人，还是唯一可以思考存在的存在者。然而，”存在”是什么意思呢？存在不是知识，也不是信息，也不是普遍而确定性的道德律令。

也就是说，我们也许不能依着惯性去提问”存在是什么”，而应该回到源头，在源头处重新发问：我，一个独特的此在，如何在此存在？海德格尔给出了这样的回答：存在乃是”三向时间性”的绽出：过去”我”被抛入无法选择的来处；未来，”我”向着尚未实现的可能性自我抛掷，筹划与决断；当前在过去与未来相遇的”处境”中，”我”得以绽出我自身。

是啊！你现在是否感受到来自海德格尔林中小路的邀请呢？来吧！向着无限的可能性绽放自身；来吧，不是踏上前人已经开辟好的道路，而是我的敞开，我的存在，我的生命，本身就是这条光影交织的林中路。

是的，存在不是确定性的直线，而是时间性的，三重敞开：承受过去；抛掷未来；绽出当下。存在之思，对我们的人文教育有何启发呢？它强调了”人的可能性存在”-能在，把人从机械的”决定论”、”宿命论”中，生生地拖拽出来，使生命存在不再停留于对既成事实的延续，而是对尚未之能在的勇敢承担。

所谓存在，就是勇敢地想象、筹划并承担自己的本真能在。然而，存在之思也存在着潜在的风险。在我看来，它的风险之一：”能在”重视未来性，从而有可能轻视现实的处境与历史的重量，并进而有可能异化为逃避现实的未来主义；

其二，个体能在如何回应价值判断的问题？能在重视了可能性，而我们通常讲的价值判断重视确定性。那么，人文教育如何在”存在之思”的道路上继续前行呢？这样我们就进入伽达默尔的解释学。

其实，海德格尔在晚年已经有了某种调整，特别是在通向语言的途中，他说“语言是存在的家园”。但是这种调整，在他的学生伽德默尔《真理与方法》当中，我认为基本上实现了。

那么，伽达默尔是如何化解“存在之思”的风险呢？这就进入到解释学，如何看待人与文之间的关系？伽达默尔说，人与文不再是二元对立的旁观与凝视——这显然是从他的老师那里继承过来的，而首先是一种存在性的世界，是人与文在双向奔赴之中，形成了一个充满张力的对话的场域。在此场域中，”理解-解释-应用”三位一体，一体三位。

所以，他进一步地提出解释学的循环：从“前理解”到“解释”-“应用”，“应用”又是新的理解，然后到“解释”到“应用”。在这里，历史总是我的过去，它不仅仅是一种海德格尔所讲的”被抛”，其实，它总是以某种方式进入到“我”的”前理解”，影响“我”的”前理解”，而“我”也总是带着我的已有经验，带着“我”的”前理解”，进入历史/经典共在的”对话的场域”。

“对话”也并不是为了获得一个客观且普遍的”真理”，而是让真理得以持续地去蔽、显现与生成。显而易见，解释学循环并不是一个一次性完成的、确定性的平面结构，而是一个可以朝向开放的未来的无限可能性的”立体结构”。

那么，解释学哲学对于人文教育而言，它到底有何突破呢？在我看来，突破之一：”能在之决断”的历史性。”能在之决断”并非只是自我孤立的选择，任何我们个体的决断，都无法脱离语言处境与历史的影响，决断不是”我想做什么”，而是我在与历史、他者的对话中，逐步理解我应当承担什么，可以创造什么；

突破之二：从”此在”走向了”共在”。解释也就是对话，对话也就是共在；本真能在之路，不再只是个体自由的自我完成，而是在于经典、他者的共在之中，显现意义，生成世界。教育的使命，正是唤醒共在的责任与创造的可能。

突破之三：”获取知识”变为”更新理解”，生成新经验。获取知识意味着对象化的占有，而”更新理解”则意味着，一方面，理解总以“我”的已有经验所形成的”前理解”为起点；另一方面，在”问题-回答”的多元对话之中，前理解可以持续更新为新理解。理解之更新，也就是旧经验生长为新经验。这种新经验既非终极真理，也非静态的知识，而是一种朝向未来的生成性理解，横向表现为”临时性共识”，而纵向则永远向着可能性开放。

所以，如果没有他们，如果没有海德格尔，我们或许仍在无尽的对象世界中奔忙，以获取占有与证明来度量生命的价值，却从未停下脚步，去聆听那一道来自存在深处的呼告：我是谁？我如何存在？如果没有伽达默尔，我们或许会把”自我”，误认为孤绝的决断者，忘记人始终在语言与历史的回声中理解、回应，并在”我-你”关系中，共同生成意义的家园和道路：我们是谁？我们如何存在？

然而，解释学哲学就等于人文教育吗？

三、

新教育K-12新人文教育可以何为？

是啊，伽达默尔说，”理解-解释-应用”能不能直接转化成，我们今天基础教育的“人文教育”呢？我认为是难的，因为这是哲学思考，他所有的理解，都建立在背后有一个成熟的理性人。

但是，我们中小学的人文教育是有儿童的，儿童如何与文本、历史、他人良性互动？儿童成为成熟的理性人是教育的结果，而不是起点。所以儿童在起点处，如果经验处于沉睡之中该怎么办呢？如果儿童极度缺乏相应的经验，该怎么办呢？如果儿童缺乏兴趣、动机不足该怎么办呢？

在过程当中，既然是问题与对话，那么问题设计何以可能？深度对话何以可能？解释学循环之动力何以可能？最后，意义如何在新的情境当中再次显现？意义之显现的动力与动机何在？如何避免被外在的目标所牵引与异化？这都是我们今天的人文教育，必须要面对的难题。

所以我认为，解释学哲学不能够直接就等于人文教育，它还需要进一步的转化。这就好比是，这里是哲学，而教育在这里，中间其实是有一个深深的鸿沟的。

这个鸿沟，我们到底怎样才能架起一座桥梁，让它能够形成一个有机的整体？在我看来，需要心理学、脑科学、学习科学，有了这一系列的牵线搭桥，我们才能够，展开我们今天所说的人文教育。

所以对于新人文教育而言，我们相信没有没有心理学的教育，也没有没有哲学的教育。这样一来，解释学循环就经过我们对应的转化，中间是一系列的桥，我们把它变成了怀德海所说的”浪漫-精确-综合”，那么也就成了哲学解释学的循环模型，进入到，儿童心智发展的三阶段的循环模型。

在这个儿童心智发展三阶段循环模型的基础之上，浪漫阶段，所有的课程设计都以儿童的已有经验为起点：如果儿童缺乏相应的经验，那我们就丰富之；如果相应的经验处于沉睡之中，那么我们就唤醒之；在精确阶段，我们以儿童经验生长为焦点，通过深度的课堂对话质疑思辨论证，来达成临时性的共识；在综合阶段，我们以儿童新经验的迁移应用为落脚点，强调新经验与生活生命的贯通，朝向可能性和生成性。而背后以存在之思为根基，以朝向本真能在为内在动力，而不是以分数和升学为牵引力，以个体自由与共在改良为我们共同的精神家园。

这样，我们按照纵横两个方向构建了四个教育发生学的模型。也就是

模型一：新教育K-12分学段三维目标模型；

模型二：新教育K-12分学段课程设置金字塔模型；

模型三：大单元教学整体设计发生学模型；

模型四：课堂对话发生学模型。

模型一就是三维目标模型。

是的，这是一棵参天大树，也就是我们期待的K-12的毕业生，孩子们18岁离开贞元学校时的那个样子。那个样子需要通过生命发展规律，结合国家课程标准来共同确定，然后以终为始，层层倒推到那个种子的形态，也就是从18岁的那个模样，倒推到15岁初中毕业时，应该达成的模样；12岁的模样、6岁的模样，一直到3-6岁时的这个样子，生命实然的状态，以及他应该可能达成的样子，这是我们确定三维目标的一个背后的逻辑。我们依据这样的逻辑，为每一个学科来确立分学段的三维目标。

这是K-12新语文六学段的三维目标。在高中毕业的时候，我们希望孩子们能够通过中西哲学以其他人文经典的对比阅读与研究，建构生成以先秦诸子为底色的中国人观念，同时建构生成语言即存在之家园的观念。层层倒推到幼儿园阶段，它的核心观念就是在母语情境中游戏，构建存在性关系。

这是新教育K-12新英语六学段的三维目标。

这是新教育K-12新历史三学段三维目标。我们期待，孩子们在高中要建构生成“效果史观”；而在初中阶段，叫“初步建构生成效果史观”；而在小学阶段，我们没有在课表上注明哪一节课是历史课，但是我们有广泛的阅读，我们希望孩子能够建构生成历史，就是：“历史人物在特定的时代境遇当中创造的生命故事”这样的观念。

三维目标，它们之间是一种什么样的关系？

核心观念，其实也就是，基于学习者脑海当中的已有经验，聚焦旧观念的更新与生长；核心技能，就是孩子们在建构生成新观念与迁移应用新观念时，需要用到的技能；而人格发展，是更整全地来描述孩子的生命状态：向内的自我觉醒与超越；向外的逐照与改良。

我们相信，每一个核心观念都可以在内外交互的过程中，从种子到大树活泼泼地生长。教育的目的，就是要促进儿童核心观念的生长，让人成为人，而不是灌输或被动理解客观知识。

那么，模型一如何落地？这就进入到模型二：新教育K-12分学段课程设置的金字塔模型。

这个模型的底层是浪漫阶段，也就是说，要对所要学习的内容与目标，要形成浪漫整体感知；中间是精确阶段，通过课堂对话，在解决认知冲突的过程中，建构生成新观念；塔尖儿是引导学生运用新观念解决实际问题，通过论文演讲、脑图等一系列表现型任务，来与世界分享。

这样，我们就从三维目标抵达到课程设置。我们按照这样的方式，为每个学科，每个学段设置了金字塔模型。比如说历史：小学阶段就是生命故事，通过广谱阅读来实现；在初中阶段，就是效果史观一：聚焦人是如何炼成的；我们把历史书当中典型的历史人物，以传记的方式转化成课程，结合这个历史人物人生拐点来追问：他在这个拐点处面临的难题是什么？他的可能选择是什么？他最终如何选择？他为什么作此选择？引导孩子们能够从家世时代，个人抉择的角度，去揭示这个人物，丰富而又跌宕起伏的精神发生发展之历程；到了高中，就是进一步的形成效果史观。

这是我们K-12新地理三学段的三维目标。

这是新地理的课程金字塔模型。

这是K-12新政治三学段的三维目标。

这是政治的金字塔模型。

这是新哲学三学段三维目标。

明天我们还要听我们的西哲老师，洪果老师进一步的给大家介绍。我们是希望呢，在高中阶段借助中西哲对比思考，建构生成生命的复兴观：存在就是本真能在的自我实现；共在就是烛照与改良我们的因缘世界；那么这样，初中对应的就得到初中的目标：围绕中哲，建构生成向内成己向外成人成物，成就一个美好世界的观念；而在小学阶段建构生成哲学，其实就是在习焉不察处发问的能力。

那么按照这样的方式，我们进一步来构建小学初中高中，我们的中西哲学的课程金字塔模型。

好，模型一和模型二之间，到底是什么关系呢？也就是从三维目标到课程设置，必须符合生命成长的内在逻辑，而不是客观的形式逻辑；所有的课程设置不是将客观的知识，按照浪漫精确综合三种类型进行划分，而是依据儿童心智发展节奏，来进行划分；也就是说，不是让儿童跟随知识的更新速度，而是要让知识适应儿童心智发展的节奏。

模型一与模型二该如何落地呢？这就要涉及到模型三，大单元教学整体设计的发生学模型——像一个俄罗斯套娃一样，由内而外四个椭圆构成：这一类型的椭圆聚焦核心素养与化学的大观念；第二层是聚焦、核心观念，核心技能与人格发展三个目标；第三层是表现型的评估系统的构建；最外层才是为了促进经验生长而进行的教学设计。这一层其实就是要聚焦跨学段跨单元的可持续生长大观念；三维目标就是一个单元的核心目标、核心技能与人格发展之间发展的关系。

表现型的评估系统要指向三维目标，同时聚焦它的过程性与生成性，让孩子们的学习过程可视化；教学设计要基于儿童发展儿童，促进儿童核心观念的建构与生成，促进儿童的已有经验的更新与生长。

那么模型一模型二模型三又该如何落地呢？就需要模型四——课堂对话发生学模型。

课堂对话发生学模型五个步骤：第一个步骤就是诊断儿童原有的观念发展水平；步骤二，确定课时的三级目标，调整课前挑战单；第三步，儿童独立完成课前挑战单教师评估并整理典型认知冲突；第四步，围绕典型认知冲突展开课堂对话建构生成新观念；第五步，迁移应用性新观念，评估并开启新的认知循环。

而每一节课的课堂对话，也同样遵循浪漫精确综合这样的三个阶段：在浪漫阶段，其实多数都是课前完成的，强调课前要独立挑战，唤醒已有经验，对于所学习的内容形成整体感知，在这个过程当中激发认知冲突与探索兴趣；在精确阶段，那就是要围绕认知冲突，展开深度的课堂对话而聚焦典型问题，每一个孩子要调整超越旧经验，建构生成新经验；综合就是迁移应用新经验与生活生命的贯通。

在这个过程当中，我们也思考我们的课堂对话，或者说孩子们学习过程到与AI之间是什么关系？再我们看来，浪漫阶段，因为涉及到了情感动机对已有经验的唤醒，特别是学生作为学习主体的主体性的确立，所以我们建议在浪漫阶段是拒绝使用AI的，一定要强调的是独立挑战；在精确阶段，我们渴望与AI成为平等的对话者，也就是说，当我们的课堂对话就是遇到某种阻碍，当我们无法提出进一步探索的新问题的时候，为了发展而需要给予及时的个性化反馈的时候，以及那些纯粹是机械的重复的这种计算，这种类型的任务的时候我们是可以使用AI；当然，我们更希望AI能够进化到他有一个虚拟的人力量，他能够平等参与到我们的课堂对话当中来。

在综合阶段要谨慎判断介入的时机：如果我们的表现形任务涉及到我刚才讲的，比如说一些重复的机械性的计算，重复性的劳动，那么可以使用AI；如果是程序化的工作，也可以提供AI；如果我在课下探索的时候已达到我的认知边界，我们认为也是可以跟AI对话它能否通过我的认知边际。

所以AI时代的K12新人文教育发生学的这四个模型构成的有机整体，我们希望它形成一个有机的整体。很显然，我们在日常的改革当中过度的聚焦模型三与模型四，忽略模型一、模型二，所以使得形形色色的课程改革，有可能落入的方法论的狂热性质的这个层面；但是呢，课程改革也不能够仅仅停留在模型一或模型二，不关注模型三或模型四，那就有可能使得我们的思考仅仅是形而上，是无法落地，是那些在空中飘呀飘的口号或美丽的词汇。

所以我们希望他能够实现从哲学到心理学到教育学，这样的一个循环反复的有机的整体。人，AI，教育，他们之间到底是什么关系？

在我看来其实有两种态度：一种态度就是自然态度，就是我们今天许许多多的人只是在问，我可以利用AI做什么？干什么代替什么？我认为如果是这样的一种方式一定会出问题。我们的方式是转向哲学态度：生而为人，我在AI时代如何朝向自己的可能性存在，也就是本真能在；然后我们再去审慎的判断什么时候使用。

这是本学期给高二高三孩子上的语文课本上的一个单元——先秦诸子，我们大致是怎么做的呢？我们把它进行了拓展，试图实现中西哲学的一个对比。这是为这个单元设计的单元三维目标。

这是我为这个单元设计的表现型评估系统。

在这个基础之上，我们来进行单元的三阶段的课程设计：浪漫-精确-综合。我们的大课程呢？浪漫阶段基本上都是假期完成的，叫假期前置课程；精确阶段涉及到儒道墨法以中西哲；综合阶段，用写作演讲视频等等结合起来。同时呢，要跟孩子们的班级民主自治结合起来。

在单元大浪漫的讨论当中，我们会设计这样的问题：比如说面对礼崩乐坏之乱世，诸子百家各自开辟了怎样的的药方？第二，以百家争鸣的视角，尝试分析一下班级自治中的民主讨论。单元的精确阶段，又会分为四个小阶段，分别按照儒，道，墨，法来进行课程设计。儒家呢，课时相对比较少，原因是我们在初中阶段已经系统的学习了儒家哲学。比如说我们在第一阶段的第二课，仁慈心与自由心和激情这样的一个比较分析。

挑战单是这样设计：

第一个问题是：康德”心中的道德律令”与”仁”有何异同？

第二个问题是：依据康德哲学，你认为”道德律令”可能包括哪几条？也就是说引导孩子分析，与以”仁”为核心的”儒家伦理道德”相比，有何不同？对后世的影响可能有何差异？

第三个问题是：尼采可能会怎样批评康德？

第四个问题是：尼采可能会怎样批评孔子？

第五个问题是：如果可能，孔子会怎么样回应尼采的批评？

当天的写作结合课堂讨论，对孔子、康德、尼采的哲学思想进行比较性分析。在第四个阶段，法家的第八课时——班级自治如何开创新？我们的挑战单是这样设计的：

第一个问题：对比德治、道治、法家之治、现代民主宪政之法治，你认为”班级民主自治”更接近哪一种？这是孩子们的挑战单当中的回答，我们把它作为典型的认知冲突呈现，今天时间关系不分析它里面的人物冲突，但是课堂当中我们把这个孩子的挑战单放在这里，我们就围绕他来展开课堂对话。

第二个问题是，班级民主自治”为何要强调”三权分立”？这背后依据了怎样的人性假设？你认同吗？

第三个问题：道，道统、学统、政统，合称”三统”，你认为”班级民主自治”偏向于哪一统？

第四个问题：你认为道德的本质是什么？从开道统的角度讲，你认为我们应该从中、西道德哲学的哪一家中汲取营养？为什么？

第五个问题：你认为学统的本质是什么？从开学统的角度讲，你认为我们应该从中、西哲学的哪一家中汲取营养？为什么？

第六个问题：你认为政统的本质是什么？从开政统的角度讲，你认为我们应该从中、西哲学的哪一家中汲取营养？为什么？

第七个问题：在班级民主自治中，道统、学统、政统之间的关系是什么？

最后的写作：如何开创班级民主自治的新局面？到了单元的综合阶段，首先是大写作，会提供一系列选题，当然，孩子们也可以不从这里选，自己确立题目，然后在写作的基础之上要进行演讲，通过视频号直播，还要进行戏剧的创作、视频的制作，以及每个孩子都要形成自己的个人的作品集。

这是每一个孩子为自己的作品设计的封面，每个孩子都有自己的作品集。

这是视频号演讲。

是的，经典、先贤、年轻的生命，济济一堂，对话-碰撞-质疑-生成，在这个生命交汇的场域中，当下蕴含着全部的过去——不仅仅是个体生命的过去，而是一个族群全部的文化文明；当下也筹划着全部的未来——不仅仅是个体小我的未来，而是一个民族、国家乃至全人类共同的未来！

四、

人文+科学，何以可能？

人文教育与科技教育之间到底什么关系？这么多年，我想大家已经听到无数遍把它比喻为鸟之双翼，车之双轮。此时此刻，我们到在场的朋友们你是不是认同这样的比喻？

我想追问的是：人文教育科技教育是不是如此地泾渭分明？其实当我们看到这样的一幅图，我们就知道，不管是教育解释学还是我们谈到的教育发生学，它都应该是教师知识学生三位一体的，活泼泼的、有机的生活世界。

在这个生活世界当中，我们逆流而上，回溯本源，我们会发现，所有教育在起点处都有一个旧我，也就是说，我们总是以我们自己的已有经验来理解世界与自我，这就是前理解；教育的过程其实就是深度对话，在问题回答中展开思辨论证解释与生长；而教育的终点其实是新起点，站着一个新我，总是以新经验理解自我与世界——朝向未来的开放性。这就是从”旧我”到”新我”的永恒超越与循环中，人才能成为”人”！

所以我认，为我们应该重新定义”人”。亚里士多德说，人是城邦的动物；笛卡尔说人是理性的动物；马克思说人是会制造使用工具的人，是一切社会关系的总和；但是今天我认为：”人”不是一个静态的、确定的”概念”，而是一种可以持续生长与超越的奥秘与神奇！无法定义。

如果以此”新定义”观之——一切教育，首先都应该是”人-文”教育——”人何以为人”的教育；唯有深深扎根本源性的”人-文”教育，才有可能如其所是地实施狭义的”人文教育”与”科学教育”！

所以这两个图你支持哪个？左边，我们可以看到广义的人文教育必然蕴含狭义的科学教育；右边这个图也许我们可以用他们来说明，惟有以人文教育为源头，追本溯源，方可如其所是地显现数学与科学教育的价值与意义！

科学教育何以为科学正名？

科学看似以法则为镜；

探索未知，照亮苍穹；

然而，如果科学技术仅仅

在理性逻辑的强力推动中顺流而下，

纵然硕果累累，却也是”致死的光明”——

遮蔽源头，丧失意义，祸乱存在！

惟有以”人-文”教育唤醒人性，

以存在之光照亮理性之路，

让科学不再只是冷漠的计算，

而是充满人性与使命的光芒，

科学与科学教育才能配享，

它应得的光明！

最后，”我是谁？””我们是谁？””我如何存在？””我们如何存在？”面对这永恒之问，亲爱的新教育同仁，吾将何为？我们何为？愿我们以仁爱、智慧与勇气之名，守住教育的初心让人文，重新成为精神的游戏场，让教育，重新成为灵魂的发生学：愿新人文教育之火熊熊燃烧、生生不息！