△柳晓明老师

开封市贞元学校二年级小飞鱼教室语文教师

K12新语文小学母语教学的核心观念建构

为什么要以“读写绘”课程为抓手？

那，K12新语文小学低段母语教学的核心观念是什么？那就是读写一体化，江子校长在以终为始的K12新语文卓越课程系统三维目标中讲过：小低阶段的核心观念就是要种下“我是中国人”的种子，初步建构生成“读写一体化”的观念。

核心观念究竟是什么？对于学生来讲，一定是基于理解的，同时，它是学生内在的，在原有经验、原有观念的基础之上，通过一个单元或者一个课程的学习，调整完善、建构生成的一个新观念，这才是单元或者课程的核心观念，或者叫核心概念。

但核心观念并不是外在的，一成不变地，也不是脑海中直接就有的，而是儿童内在建构生成的，而课程的实施就是核心观念的建构历程，在建构的过程当中会涉及到方法与策略，这些方法与策略对应着这一个单元或者课程的核心技能，同时核心观念建构生成后，要去外推，还要去应用，在应用的过程当中，又会涉及到相应的技能和策略。

所以，“读写绘”课程的实施，就是在帮助低段儿童建构生成“读写一体化”观念的过程，那为什么小学低段非得是以“读写绘”课程为抓手来建构核心观念呢？

首先，大家可以看一下，K12新语文卓越课程体系中，小学低段语文读写课程金字塔，可以看到，整个小学低段的语文课程，像前面李霞老师分享的晨诵课程、汪静老师分享的识字法，以及之后的经典共读、童话剧，其实都是围绕着读写展开的，因为整个语文的核心要素就是读写，而最基础的就是小学低段读写能力的培养。

谈到课程，那必须要从儿童谈起，是的，儿童，我们的整个课程都是基于儿童的认知发展规律、认知发展水平设置的，这也就是为什么在小学低段，我们会以“读写绘”课程为抓手，来实现小学低段母语教学核心观念建构的根本性原因。

5-8岁，这是一个从幼儿园到二年级的正常年龄段，这个阶段的儿童，开始学习并逐渐能够熟练地运用符号象征事物，并用符号从事简单的思考活动，整体处于表象性思维能力，儿童通过早期绘画、游戏、模仿、语言，呈现他的认知发展水平，这个时候的儿童，思维发展的水平和能力要高于自己的识字能力，而识字能力又高于自己的写字能力，如果这个时候就要求孩子先去发展写字能力、识字能力，之后再去发展孩子，本身就是违背儿童认知发展规律的，因为这样子是引导孩子用自己不擅长的，不成熟的能力来发展孩子，超出了孩子的最近发展区，孩子必然会觉得难、没意思，进而产生我不行，我不能，我很笨、我不喜欢这样的认知，阻碍自身认知的发展，而以图画书为核心的读写绘课程从根本上避免了这样的可能性，因为，这个阶段的儿童，虽然他的识字能力还不够高，写字能力还要更弱一点，但是他的口语表达能力、绘画能力、表演能力，特别是对于未知世界探索的欲望、兴趣都是足够强的，那我们为什么不引导儿童用自己更擅长的方式去表达他的情感、思想和观点呢？从这个角度讲，除非这个阶段您认为孩子不需要读，也不需要写，如果要发展读写能力，那从图画书开始的读写绘就是一种最好的方式。

既然明白了为什么要用“读写绘”为抓手来进行小学低段母语教学的观念建构，那就面临我接下来的第二个板块：

如何以建构核心观念的方式

来实施读写绘课程？

同样回到我们的读写金字塔，我们的课程设置也蕴含了怀特海的理念，即儿童的认知发展阶段，从浪漫到精确到综合，而我们可以看到，读写绘在整个课程系统中处于浪漫阶段，因为从整个纵向发展的角度来讲，它的确是一个浪漫阶段，但是，浪漫并不意味着纯粹的浪漫，它必须也包含有精确在里面，这样孩子的认知才能够获得发展，才能有一个纵向持续发展的可能性，同时，精确中必须又有新的浪漫，综合的同时又是认知发展新阶段的新浪漫，所以，每一个学段或者一个单元可能主题是相同的，但核心观念却会有所不同，这就意味着在这样子课程的纵向发展中，如果儿童随着课程的进行达成了单元或者主题教学的核心观念，也就意味着他的认知得到了发展。

以人与自我这个主题为例：

在5、6岁这个阶段，这个主题的核心观念被设定为“感知自我”，因为这个阶段的孩子，还处于前运算阶段，思维还处于不可逆状态，是自我中心阶段，以自己的经验和观察为基础，他们自我认知的最近发展区就在于对自我的感知和对外部世界的模仿，所以，这个时候的认知自我，就是从自己的身体、情绪、感官来认知和了解自我。

而到了一二年级，虽然还是人与自我这个主题，但核心观念会发生转变，因为孩子在成长，认知在发展，这个阶段的儿童处于具体运算阶段，已经由自我中心逐渐转变为去自我中心，开始具备具体的逻辑思维能力，开始形成自己的观点和理论，并且能够通过观察和实验来验证和修正自己的理论，所以同样的人与自我的主题，一二年级的核心观念就会发生改变，感知自我的核心观念已经不是孩子的最近发展区，要逐步发展成为“我要探索世界、我乐于模仿”进而逐步进入到“我要尝试民主生活”，对于自我的认知会更多地从与世界的交互，感官的打开，逐渐认识到自我是独特的存在，不仅仅是身体、情绪层面的，更重要的是自我的成就感与自尊的逐步建立。

那根据浪漫——精确——综合这样子的阶段，我们的课程一般是这样设置的——

首先，我们会选取相关主题的儿歌童谣、绘本故事通过晨诵、绘本阅读来激发儿童的感官，来唤醒孩子对于这个主题或者单元所要达成的核心观念的已有经验，这是浪漫阶段。

接着，借助晨诵课堂对于儿歌、童谣的感受与理解，借助一部分的经典绘本故事，通过吟唱、动作、节拍节奏、阅读、共读，情节梳理、角色扮演、写绘等等方式，让孩子将自己对于核心观念的理解通过自己的语言和绘画表达出来，这是精确的阶段。

这个时候，儿童内在的核心观念会有所建构，然后，通过手工、音乐、舞蹈、篮球、足球、跆拳道、户外活动、绘本剧或者童话剧的演出等方式不断地帮助儿童在这个“核心观念”的建构基础上去应用，去再次加深理解，同时，在这个过程中，又会有新的认知冲突发生，进而引发对核心观念的再一次思考，这正是下一次核心观念建构的浪漫基础。

孩子经由这样的课程展现出来的核心观念的生长，

认知更新变化

那孩子经由这样的读写绘课程之后，他的核心观念会发生怎样的变化和发展呢？我会以孩子为例，通过观察他的写绘作品、生命状态等，来呈现孩子的认知发展。

这个孩子叫泽，现在他已经是二年级的学生，我们已经共同走过三个年头，请大家看一下他入学时的第一张写绘，是关于自我介绍的，他说：我的身体有毒，快要被毒死了，我要去医院，看了这幅作品，您觉得他是怎样的一个孩子？

刚接触他的时候，他总是趴在桌子下面、地上不肯起来，看周围的眼神总是充满戒备，情绪时不时崩溃，用头撞墙、撞树，不能控制自己，为什么会这样？通过孩子的生命成长史，我们得知：他是一个比较没有安全感的孩子，因为眼睛做矫正治疗的经历让他对自己产生了不好的认知，同时，原来的教育环境对他充满了恶意与排斥，加剧了他对自我的恶性感受，那大家再看一下，这是入学一段时间后，他的写绘作品，您觉得，他的读写水平会是怎样的？补充一下，，这个时候，他5岁，经过我们的观察，这个时候，他的读写能力处于这样一种状态：家庭阅读条件不稳定，重视程度不足，阅读兴趣不高，需要培养，写绘暂时以自由涂鸦为主，通过一定地引导可以进行课堂写绘。

那，如何帮助他改变对自己的认知，改变他对“自我”核心观念的原有经验，提高他的读写水平，改变生命状态，就成了我们需要做的。

这个年龄段，我们设置了人与自我的读写绘主题单元，从身体、情绪、感官方面，开始慢慢帮助他重新建构对自己的认知，而且，在家校地沟通中，不断地鼓励和引导家长，将读写绘的浪漫铺垫也就是海量阅读、亲子共读在家庭中不断地建构，亲子关系建立的同时，也引导他逐渐明晰自我，就这样，在家校合作中，他的阅读量直线上升，之前他是基本没有阅读基础的，一个学期下来，他不仅完成了课程的底线300本任务，还完成了400本的挑战任务，对自己的认知也有了很大地改观，同时，大家可以看一下，这是他那个阶段呈现出来的写绘，与之前的有什么变化？很明显，写绘中有了自己的形象，而且人物变高大了很多，这是对于自我认知发展最明显的特征，而且表情丰富，也不再是单调的黑白，开始有了色彩、他人、故事……

于是，这一年，他的读写能力发生了这样的变化：阅读量在每日3本绘本左右，家庭阅读重视程度经过引导提升很多，阅读兴趣较好，能够比较清晰地表达自己的想法，写绘开始有自己的想法，丰富度也提高许多，从刚才的表述中我们可以很清晰地感知到，他的生命正在慢慢萌芽，正是因为对于自我的核心观念的发展，才有了认知思维的发展，才有了生命地变化。

但是，生命发展，既是有阶段性的，也是螺旋上升式的，当他成为一年级的孩子时，对于自我观念的认知又进入到一个新的建构期，原先已经建构的核心观念成为了新一轮建构的浪漫基础。

大家请看一下，从他新学期的写绘中，您可以看出来，他有什么变化吗？

他的写绘逐渐变得有攻击性，通篇里都是刀、剑、杀人等等攻击性语言，这究竟是怎么了呢？

开学一个月，收到投诉不断，学生们过来说，老师，泽骂我了；老师，泽打我了；老师，他把我的东西扔掉了……老师们也来说：他在课堂上经常大喊大叫、脏话连篇，课堂根本进行不下去……校园里，他毫无理由地过去把其他班级的孩子推倒，老师过去引导，他对着老师口出狂言：我就这样，你能把我咋地！你凭什么管我？如果老师再有进一步引导的意思，他甚至会用头撞，用脚踢，用牙咬，用愤怒的眼神盯着你，为什么会突然变成这样？

通过和妈妈的沟通，原来，这个假期，他和家里的一个堂哥生活在一起，而这个堂哥因为玩游戏，和家里的人发生了激烈的矛盾，他的行为，都是受这个堂哥地影响，而这个阶段，这是他自我认知观念转变的时期，自我能量萌发，但因为周围的环境，对于自我认知有了偏差，不知道如何正确地表达自己的感受与情绪，不知道如何与世界良好地互动，那怎么办呢？

还是需要从自我认知这个核心观念出发，重新建构新的自我观念，正好这个学期有“我要做个好孩子”的主题单元。

从“我要做个好孩子”晨诵单元到教材的《小书包》、《影子》再到弗洛格、鸡蛋哥哥、彩虹鱼、鼠小弟、艾玛系列，通过儿歌、童谣、好习惯的养成、故事了解周围世界，感受自我与世界的不同，体会故事中角色与世界互动的方式，同时通过写绘表达自己对世界万物的感受，表达自己与世界互动的方式，初步感受美好的世界，愿意朝向更美好的自己。

他过生日的时候，我将绘本故事《乱挠痒痒的章鱼》作为生日故事送给了他，每一年的生日课程也是读写绘课程的重要组成部分，我们会根据孩子的生命特质和状态挑选不同的绘本作为生日绘本送给孩子，并且一起共读这个绘本，穿越、理解、讨论，与自己的生命打通，同样以此为题会写生日诗或者生日信给孩子们，我记得那一天，他是那么专注，眼睛里的泪在眼眶打转，但就是拼命地忍着，我知道，他的心里一定在翻滚，奔腾！

请大家再看一下他那个时期的写绘，又有怎样的变化呢？是的，变得温暖、柔和起来，开始有规则意识，遵守与妈妈的约定，当与妈妈发生分歧时，会用说服来解决，在班级中，与同学、老师的互动也越来越友好，慢慢地开始用理性解决问题，就这样，他又一次重新建构了对自我的认知，与整个世界慢慢地良性互动起来，他又一次地更新了自己对于自我的核心观念，从自我的感官、身体、情绪等层面，上升到了与世界地互动，规则感地建立，朝向更美好的自己，生命就是如此地神奇，每一次的火花都经由这样的课程不断地点燃、更新，每一次核心观念地建构，都是生命地一次重大成长，也是一次思维认知地发展。

到了二年级，泽这样介绍他自己，有了自己的爱好，有了自己的朋友，有自己喜欢的课堂，可是，就在这个时候，他又遇到了自我认知地核心观念变化，什么呢？因为学科地薄弱，对自己的能力与水平产生了严重地怀疑与否定，进而认定自己不行、不能，做不到很多事情，而这一点，同样是从他的写绘发现的，这是一次写绘课之后，我记录了与他的互动。

他今天因为写绘的事情在那里有情绪，但是又不想让人知道，当我喊他的时候他明显想回避逃走，但是迫于我们之间的关系，他没有走掉，但是也没有挪动脚步来我跟前，我走过去，轻轻拉着他的手，他很顺从地跟着我来到办公桌前，我说:你是不是因为写绘没画出来而伤心呢？他点头，我说:这次写绘老师没有要求全部人写绘，你是想主动挑战？他依旧点头，我说:其实你能挑战很棒，不过也不用勉强，我们一步一步来，想法都是一点一点来的，你看看你前面有的写绘就已经很有想法了，而且很丰富（我拿出他之前的一篇写绘，并且就他的写绘给予了他很正面地反馈，而且从内容、形式、色彩等方面给予了很好的鼓励），他的眼睛里充满了惊喜，神情和身体也能够感觉到明显地放松，可以知道他自己想要朝向更好的自己，但是对于他来说，需要有人给予耐心地引导和帮助，后期需要有所跟进和反馈，给予他积极地正面地支持，同时也需要和其他学科老师进行相关沟通，共同来帮助他。

这个时候，他在很多学科上遭遇了困难，但是，遇到这种情况，他不知道该怎么去面对，不知道为什么会这样，他只能把这个归咎于自己不好、不行、不能，进而对自己丧失信心，甚至会放弃自我，幸运的是，我们有这样的课程，读写绘大单元设计：你很特别，核心观念是：每个人都是独一无二的自己，学生这个时候的经验起点是：

二年级孩子，进入了具体运算阶段，获得了守恒性，思维具有可逆性，逐渐学会从他人角度看问题，即去自我中心主义，但这个阶段中，总是会遇到各种问题与困难，也无法客观的自我评价与面对权威或外部评价，让孩子们怀疑、否定自己，找不到成就感，从而丧失自信，没有内在力量解决问题，对自己的表现和状态不满意，无法进行挑战，那怎样才是独一无二的自己？

通过《婷卡》、《五个丑家伙》、《你很特别》等绘本的共读、主题讨论，孩子们逐渐理解了：别人的评价对自己有影响，但永远不是决定自己如何的因素；当下的自己也许是不完美的，但也是最充满可能性的；不断通过自己的努力、探索和创造，显现独一无二的自己！

而泽的写绘也逐渐变成了这样子，大家看，又有哪些奇妙的变化呢？

是的，经历了这样子课程的浸润与穿越，他也渐渐地找到了自己的感觉，对于“美”和“丑”的辨析、有了自己的梦想、对伙伴的理解，对困难的挑战，对世界的温柔、都表达在了自己的写绘中：

前两天，我们刚刚共读完《一年级大个子二年级小个子》，对友谊有了更深的理解，正好又学习了一首晨诵诗歌《素馨》：天黑也好，天亮也好，素馨花永远是洁白的，而泽，写下了这样的诗歌：

当然，现在的泽，依旧在不断地遭遇到问题，不断地去解决问题，之后的他，会再遇到怎样的自我认知核心观念地变化与发展呢？我想，自我的存在、意义与方向，这些关乎生命本真的问题也会随之而来，期待他能够跟着我们的课程继续建构，继续发展！

不仅仅是泽，班级的每一个孩子，都随着课程的推进，在逐渐地生长与发展，他们的阅读量与日俱增，他们的写绘量日益增长，当然，最主要的不仅仅是量地积累，而是他们在不断地用自己的语言来表达自己，“我很特别”单元结束后，写绘是给自己写一封信，有一个小飞鱼这样说：

是啊！在阅读中不断地与伟大灵魂对话，在奇妙的故事中自居，经历一次又一次地洗礼与唤醒，同时，用自己的文字和图画，自己的故事，一次次地将自己对自我、对社会、对这个世界的理解表达出来，从晨诵儿歌童谣的仿写与创编，潜移默化中培养良好的习惯，建设有爱的班级氛围，到跟随鼠小弟、鼠小妹、弗洛格走进精彩的绘本故事，与它们一起开怀大笑，再将自己的生活、学习用自己的语言表达出来，描写自己对世界的感受，还有笨手笨脚的熊博士和哇尼，总让人啼笑皆非，这些都在用自己的语言、故事、写绘创作刻画出来，对自己有了更好地认识，对自然有了更深地敏感！

每一次核心观念地变化与发展，对于一个孩子来说，都是一次生命火花被点燃的时刻，他们从这里面汲取生命的能量，支撑着他们度过一次又一次地难关与挑战，而这个过程中，他们的认知、思维都在不断地发展，也不断地带给我们生命跃迁的喜悦，经由“读写绘”课程的单元核心观念，不断地朝向“读写一体化”观念，朝向那更好地自己！

文字整理 | 柳晓明

编辑 | 张瑞

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