许京老师 四年级未名湖班、苇草班英语教师

我是四年级未名湖教室和苇草教室的英语老师Sara，接下来由我来开启大单元课程设计板块的分享。我要分享的主题是“源于儿童生活，归于儿童生活——关于小学低段大单元课程设计中大观念建构的实践和反思。” 我是四年级未名湖教室和苇草教室的英语老师 我是四年级未名湖教室和苇草教室的英语老师 Sara Sara ，接下来由我来开启大单元课程设计板块的分享。我要分享的主题是“源于儿童生活，归于儿童生活——关于小学低段大单元课程设计中大观念建构的实践和反思。” ，接下来由我来开启大单元课程设计板块的分享。我要分享的主题是“源于儿童生活，归于儿童生活——关于小学低段大单元课程设计中大观念建构的实践和反思。”

什么是大观念？我想这是每一个在做大单元课程设计的老师们都会思考的问题。 什么是大观念？我想这是每一个在做大单元课程设计的老师们都会思考的问题。

在贞元的英语课程系统中，大单元课程是精确阶段课程的重要组成部分。如果说在浪漫阶段通过晨诵课程、课后海量阅读的推进激起孩子们对语言学习的兴趣、积累对英语语言的广泛且普遍的模糊认识是课程的重中之重，那么在精确阶段，通过对语言的分析和学习构建英语思维，通过主题申辩性探讨培养学生的理解力、表达力和自主学习能力绝对是我们的核心目标。基于大观念的大单元课程就是实现这一目标的主要教学方式。 在贞元的英语课程系统中，大单元课程是精确阶段课程的重要组成部分。如果说在浪漫阶段通过晨诵课程、课后海量阅读的推进激起孩子们对语言学习的兴趣、积累对英语语言的广泛且普遍的模糊认识是课程的重中之重，那么在精确阶段，通过对语言的分析和学习构建英语思维，通过主题申辩性探讨培养学生的理解力、表达力和自主学习能力绝对是我们的核心目标。基于大观念的大单元课程就是实现这一目标的主要教学方式。 在贞元的英语课程系统中，大单元课程是精确阶段课程的重要组成部分。如果说在浪漫阶段通过晨诵课程、课后海量阅读的推进激起孩子们对语言学习的兴趣、积累对英语语言的广泛且普遍的模糊认识是课程的重中之重，那么在精确阶段，通过对语言的分析和学习构建英语思维，通过主题申辩性探讨培养学生的理解力、表达力和自主学习能力绝对是我们的核心目标。基于大观念的大单元课程就是实现这一目标的主要教学方式。

到底什么是大观念呢？如何确定大观念呢？或者说如何确定一个对孩子们来说“正确”的大观念呢？其实当我们这样思考大观念时，就是把大观念孤立地看作一个客观的、不可改变的概念。 到底什么是大观念呢？如何确定大观念呢？或者说如何确定一个对孩子们来说“正确”的大观念呢？其实当我们这样思考大观念时，就是把大观念孤立地看作一个客观的、不可改变的概念。

但是对于儿童来说，大观念不仅是重要的、可迁移的概念性理解，更是解决当下的认知冲突、突破当下的认知边界、重新建构生成的临时性理解。这样的理解是会随着孩子们的思维发展而不断更新的。 但是对于儿童来说，大观念不仅是重要的、可迁移的概念性理解，更是解决当下的认知冲突、突破当下的认知边界、重新建构生成的临时性理解。 但是对于儿童来说，大观念不仅是重要的、可迁移的概念性理解，更是解决当下的认知冲突、突破当下的认知边界、重新建构生成的临时性理解。 这样的理解是会随着孩子们的思维发展而不断更新的。 这样的理解是会随着孩子们的思维发展而不断更新的。

因此，作为教师，我们可以从以下两个维度来思考和确定大观念： 因此，作为教师，我们可以从以下两个维度来思考和确定大观念：

1. 想要建构的大观念在日常生活中以哪些方式显现； 1. 想要建构的大观念在日常生活中以哪些方式显现； 1. 想要建构的大观念在日常生活中以哪些方式显现； 1. 想要建构的大观念在日常生活中以哪些方式显现； 想要建构的大观念在日常生活中以哪些方式显现；

2. 它和孩子们当下的生活存在怎样的联系。 2. 它和孩子们当下的生活存在怎样的联系。 2. 它和孩子们当下的生活存在怎样的联系。 2. 它和孩子们当下的生活存在怎样的联系。 它和孩子们当下的生活存在怎样的联系。

确定了大观念之后，又如何引导儿童在课程中建构大观念呢？我们可以使用逆向设计的方式为儿童搭建一个大观念从无到有、或者说从种子到大树所需的富有肥沃的土壤、充满阳光和雨露的生长空间。 确定了大观念之后，又如何引导儿童在课程中建构大观念呢？我们可以使用逆向设计的方式为儿童搭建一个大观念从无到有、或者说从种子到大树所需的富有肥沃的土壤、充满阳光和雨露的生长空间。 确定了大观念之后，又如何引导儿童在课程中建构大观念呢？我们可以使用逆向设计的方式为儿童搭建一个大观念从无到有、或者说从种子到大树所需的富有肥沃的土壤、充满阳光和雨露的生长空间。

接下来，我将以四上第一单元My Classroom为例讲述我们当下在大观念建构上的具体实践方式。这是教材上的主要内容，通过语篇分析可见本单元是属于“人与社会”主题，主要聚焦的情境是教室这个孩子们再熟悉不过的生活区域。 接下来，我将以四上第一单元 接下来，我将以四上第一单元 My Classroom My Classroom 为例讲述我们当下在大观念建构上的具体实践方式。 为例讲述我们当下在大观念建构上的具体实践方式。 这是教材上的主要内容，通过语篇分析可见本单元是属于“人与社会”主题，主要聚焦的情境是教室这个孩子们再熟悉不过的生活区域。 这是教材上的主要内容，通过语篇分析可见本单元是属于“人与社会”主题，主要聚焦的情境是教室这个孩子们再熟悉不过的生活区域。

从概念角度来说，教室作为一个重要场所属于“community社区”这个范畴。我们日常对于社区的理解是非常具象化的、特别是在母语思维中，更多聚焦于一个客观的功能空间。通过与AI对话，我先梳理自己对社区的理解。 从概念角度来说，教室作为一个重要场所属于“ 从概念角度来说，教室作为一个重要场所属于“ community community 社区”这个范畴。我们日常对于社区的理解是非常具象化的、特别是在母语思维中，更多聚焦于一个客观的功能空间。通过与 社区”这个范畴。我们日常对于社区的理解是非常具象化的、特别是在母语思维中，更多聚焦于一个客观的功能空间。通过与 AI AI 对话，我先梳理自己对社区的理解。 对话，我先梳理自己对社区的理解。

可是对于孩子们来说，教室作为社区意味着什么呢？ 可是对于孩子们来说，教室作为社区意味着什么呢？ 可是对于孩子们来说，教室作为社区意味着什么呢？

教室是每个孩子来到学校后的最主要学习和生活场所，但并不只是教室作为一个客观的空间在为孩子们服务，孩子们也在用自己的成长、用自己的美好和同伴一起创建自己的社区。 教室是每个孩子来到学校后的最主要学习和生活场所，但并不只是教室作为一个客观的空间在为孩子们服务，孩子们也在用自己的成长、用自己的美好和同伴一起创建自己的社区。

在贞元，我们给每间教室命名，因为这个名字代表的就是这一间教室师与生共同的精神朝向，而这就是我们共同创建教室社区的开始。 在贞元，我们给每间教室命名，因为这个名字代表的就是这一间教室师与生共同的精神朝向，而这就是我们共同创建教室社区的开始。

于是我确定了本单元的包括核心观念在内的三维目标和指向大观念建构成果的表现性任务。比如任务1和任务4呈现的是儿童在不同阶段对核心观念的理解。 于是我确定了本单元的包括核心观念在内的三维目标和指向大观念建构成果的表现性任务。比如任务 于是我确定了本单元的包括核心观念在内的三维目标和指向大观念建构成果的表现性任务。比如任务 1 1 和任务 和任务 4 4 呈现的是儿童在不同阶段对核心观念的理解。 呈现的是儿童在不同阶段对核心观念的理解。

基于这样的三维目标和表现性任务，我们就可以设计具体的教学过程。 基于这样的三维目标和表现性任务，我们就可以设计具体的教学过程。 基于这样的三维目标和表现性任务，我们就可以设计具体的教学过程。

首先是浪漫阶段，课程的主要目标是激发孩子们的学习兴趣，唤醒关于大观念的已有经验。 首先是 首先是 浪漫阶段 浪漫阶段 ，课程的主要目标是激发孩子们的学习兴趣，唤醒关于大观念的已有经验。 ，课程的主要目标是激发孩子们的学习兴趣，唤醒关于大观念的已有经验。

我选择了孩子们都很喜欢的牛津树系列中的这个故事 A New Classroom。为什么是绘本故事？儿歌和绘本都是非常好的教学材料。特别是经典的绘本故事，它本身就是一个完整的语言情境，不仅能够吸引儿童的兴趣，还是孩童进入语言游戏、建构语言意义的主要认知方式。 我选择了孩子们都很喜欢的牛津树系列中的这个故事 我选择了孩子们都很喜欢的牛津树系列中的这个故事 A New Classroom A New Classroom 。为什么是绘本故事？儿歌和绘本都是非常好的教学材料。特别是经典的绘本故事，它本身就是一个完整的语言情境，不仅能够吸引儿童的兴趣，还是孩童进入语言游戏、建构语言意义的主要认知方式。 。为什么是绘本故事？儿歌和绘本都是非常好的教学材料。特别是经典的绘本故事，它本身就是一个完整的语言情境，不仅能够吸引儿童的兴趣，还是孩童进入语言游戏、建构语言意义的主要认知方式。

这是一个学校里建新教室的有趣故事。这个故事情境和我们当下所处的实际情境简直一模一样，我们也刚刚搬进新教室，校园内彼时也还在继续建着新的教学楼，我们的孩子们就和故事中的孩子一样，常常趴在窗户边好奇地观察着不远处的工地。通过这个故事，孩子们自然而然就能把课堂内容和自己的生活建立联系，而孩子们也可以基于真实运用的需求去学习语言。 这是一个学校里建新教室的有趣故事。这个故事情境和我们当下所处的实际情境简直一模一样，我们也刚刚搬进新教室，校园内彼时也还在继续建着新的教学楼，我们的孩子们就和故事中的孩子一样，常常趴在窗户边好奇地观察着不远处的工地。通过这个故事，孩子们自然而然就能把课堂内容和自己的生活建立联系，而孩子们也可以基于真实运用的需求去学习语言。 这是一个学校里建新教室的有趣故事。这个故事情境和我们当下所处的实际情境简直一模一样，我们也刚刚搬进新教室，校园内彼时也还在继续建着新的教学楼，我们的孩子们就和故事中的孩子一样，常常趴在窗户边好奇地观察着不远处的工地。通过这个故事，孩子们自然而然就能把课堂内容和自己的生活建立联系，而孩子们也可以基于真实运用的需求去学习语言。

在本节课的浪漫阶段，首先我们一起完整地欣赏一遍这个故事，孩子们在听故事的过程中就在捕捉着文字和图画中的各种信息，这些信息就构成了孩子们关于这个故事的已有经验。而孩子们的兴趣点和关注点必然是不同，甚至可能会产生认知冲突。 在本节课的浪漫阶段，首先我们一起完整地欣赏一遍这个故事，孩子们在听故事的过程中就在捕捉着文字和图画中的各种信息，这些信息就构成了孩子们关于这个故事的已有经验。而孩子们的兴趣点和关注点必然是不同，甚至可能会产生认知冲突。

所以在精确阶段，我们会带着孩子们再共读一遍故事，不仅是为了解决那些会影响故事理解的词，更重要的是解决认知冲突、指向大观念。 所以在精确阶段，我们会带着孩子们再共读一遍故事，不仅是为了解决那些会影响故事理解的词，更重要的是解决认知冲突、指向大观念。

比如当故事中连续出现“something is wrong”时，我提出这个问题：What is wrong? How did Biff find out? 孩子们的注意力都集中在了图片的教室上开始细细地观察，有些孩子们发现了图片中的关键信息是window。当孩子们尝试回答自己的发现时，他们就需要使用到“window”这个词。 比如当故事中连续出现“ 比如当故事中连续出现“ something is wrong something is wrong ”时，我提出这个问题： ”时，我提出这个问题： What is wrong? How did Biff find out? What is wrong? How did Biff find out? 孩子们的注意力都集中在了图片的教室上开始细细地观察，有些孩子们发现了图片中的关键信息是 孩子们的注意力都集中在了图片的教室上开始细细地观察，有些孩子们发现了图片中的关键信息是 window window 。当孩子们尝试回答自己的发现时，他们就需要使用到“ 。当孩子们尝试回答自己的发现时，他们就需要使用到“ window window ”这个词。 ”这个词。

大部分的孩子在海量阅读的积累下，可能已经无数次在不同的故事情境下与window这个词相遇过，初步建构了关于这个词的意义模块。当他们带着这样的具有意义的海量输入，再在此刻尝试运用时，这个词也就和孩子们的生活真正地产生了联系。 大部分的孩子在海量阅读的积累下，可能已经无数次在不同的故事情境下与 大部分的孩子在海量阅读的积累下，可能已经无数次在不同的故事情境下与 window window 这个词相遇过，初步建构了关于这个词的意义模块。当他们带着这样的具有意义的海量输入，再在此刻尝试运用时，这个词也就和孩子们的生活真正地产生了联系。 这个词相遇过，初步建构了关于这个词的意义模块。当他们带着这样的具有意义的海量输入，再在此刻尝试运用时，这个词也就和孩子们的生活真正地产生了联系。

在共读完绘本后，我们通过讨论对比了故事中的教室和自己所在的新教室 在共读完绘本后，我们通过讨论对比了故事中的教室和自己所在的新教室

此时，大部分孩子们都是通过绘图的方式来呈现，有的也能通过拼读尝试去标注重点词，比如前面我们讨论过的“window”,个别语言基础较好的孩子开始尝试用完整的语句来描述。 此时，大部分孩子们都是通过绘图的方式来呈现，有的也能通过拼读尝试去标注重点词，比如前面我们讨论过的“ 此时，大部分孩子们都是通过绘图的方式来呈现，有的也能通过拼读尝试去标注重点词，比如前面我们讨论过的“ window window ” ” , , 个别语言基础较好的孩子开始尝试用完整的语句来描述。 个别语言基础较好的孩子开始尝试用完整的语句来描述。

整体来看，此时孩子们对于教室的理解还是客观的、对象化的，着重在描写教室里有什么物品。孩子们围绕故事展开的对话和写绘，不仅是孩子们关于教室的已有经验，也成为精确阶段课程设计的重要前提。 整体来看，此时孩子们对于教室的理解还是客观的、对象化的，着重在描写教室里有什么物品。孩子们围绕故事展开的对话和写绘，不仅是孩子们关于教室的已有经验，也成为精确阶段课程设计的重要前提。 整体来看，此时孩子们对于教室的理解还是客观的、对象化的，着重在描写教室里有什么物品。孩子们围绕故事展开的对话和写绘，不仅是孩子们关于教室的已有经验，也成为精确阶段课程设计的重要前提。

在单元课程的精确阶段，课程的主要目标是通过高效学习，掌握本单元的重要知识和技能，初步建构对大观念的理解，并能够尝试自主迁移和应用。依据浪漫阶段孩子们呈现的已有经验基础和教材内容共设计了两个部分的课程： 在单元课程的 在单元课程的 精确阶段 精确阶段 ，课程的主要目标是通过高效学习，掌握本单元的重要知识和技能，初步建构对大观念的理解，并能够尝试自主迁移和应用。依据浪漫阶段孩子们呈现的已有经验基础和教材内容共设计了两个部分的课程： ，课程的主要目标是通过高效学习，掌握本单元的重要知识和技能，初步建构对大观念的理解，并能够尝试自主迁移和应用。依据浪漫阶段孩子们呈现的已有经验基础和教材内容共设计了两个部分的课程：

第一部分主要目标是通过对话学会如何简单描述我们的教室，并通过讨论引向大观念。 第一部分主要目标是通过对话学会如何简单描述我们的教室，并通过讨论引向大观念。 第一部分主要目标是通过对话学会如何简单描述我们的教室，并通过讨论引向大观念。

课程开始，我们先通过一首契合大观念的儿歌Classroom Family燃起孩子们的兴趣，同时也在他们的脑海中种下了一颗小小的“We are a classroom family”的种子。 课程开始，我们先通过一首契合大观念的儿歌 课程开始，我们先通过一首契合大观念的儿歌 Classroom Family Classroom Family 燃起孩子们的兴趣，同时也在他们的脑海中种下了一颗小小的“ 燃起孩子们的兴趣，同时也在他们的脑海中种下了一颗小小的“ We are a classroom family We are a classroom family ”的种子。 ”的种子。

在本节课的浪漫阶段，孩子们边听封面部分的情景对话边自主归纳本单元的重点内容，目的其一是建构孩子们对单元核心知识和技能的整体感知，其二培养孩子的自学能力。 在本节课的浪漫阶段，孩子们边听封面部分的情景对话边自主归纳本单元的重点内容，目的其一是建构孩子们对单元核心知识和技能的整体感知，其二培养孩子的自学能力。 在本节课的浪漫阶段，孩子们边听封面部分的情景对话边自主归纳本单元的重点内容，目的其一是建构孩子们对单元核心知识和技能的整体感知，其二培养孩子的自学能力。

在本节课的精确阶段，首先我们应用猜谜加拼读的方式来精确落实本单元的重点词。 在本节课的精确阶段，首先我们应用猜谜加拼读的方式来精确落实本单元的重点词。

比如在浪漫阶段我们讨论过的window, 经过浪漫阶段，孩子们对于词的音和意已经建立使用联系，在这里我们就会着重关注词形，通过拼读达到音形义的统一。在这之后，再通过同桌对话的方式来互相练习重点词在情境中的应用。 比如在浪漫阶段我们讨论过的 比如在浪漫阶段我们讨论过的 window, window, 经过浪漫阶段，孩子们对于词的音和意已经建立使用联系，在这里我们就会着重关注词形，通过拼读达到音形义的统一。在这之后，再通过同桌对话的方式来互相练习重点词在情境中的应用。 经过浪漫阶段，孩子们对于词的音和意已经建立使用联系，在这里我们就会着重关注词形，通过拼读达到音形义的统一。在这之后，再通过同桌对话的方式来互相练习重点词在情境中的应用。

对于Part A部分的对话，通过集体朗读、同桌对话、角色扮演等方式高效地处理教材对话。 对于 对于 Part A Part A 部分的对话，通过集体朗读、同桌对话、角色扮演等方式高效地处理教材对话。 部分的对话，通过集体朗读、同桌对话、角色扮演等方式高效地处理教材对话。

但到目前为止，本节课的核心内容是并不足以支撑大观念的建构的，所以我通过开放式的提问引导孩子们通过讨论去初步表达自己当下对教室的理解。 但到目前为止，本节课的核心内容是并不足以支撑大观念的建构的，所以我通过开放式的提问引导孩子们通过讨论去初步表达自己当下对教室的理解。

当大部分孩子在描述教室内的物品时，有一个孩子说到“Us.”立刻打开了大家的思路，他的表达成为了本单元大观念建构的认知萌芽。 当大部分孩子在描述教室内的物品时，有一个孩子说到“ 当大部分孩子在描述教室内的物品时，有一个孩子说到“ Us. Us. ”立刻打开了大家的思路，他的表达成为了本单元大观念建构的认知萌芽。 ”立刻打开了大家的思路，他的表达成为了本单元大观念建构的认知萌芽。

然后我们就围绕本节课的内容进行表现性任务1:仿写练习，相比大单元浪漫阶段，孩子们基本都可以应用本节课所学习内容对教室进行客观性的文字描述，比如：个别孩子开始在写绘中涉及到了“人”。比如这个孩子的写绘中写道：“We have two new classmates, they are two
boys.”“I like my friends”。 然后我们就围绕本节课的内容进行表现性任务 然后我们就围绕本节课的内容进行表现性任务 1: 1: 仿写练习，相比大单元浪漫阶段，孩子们基本都可以应用本节课所学习内容对教室进行客观性的文字描述，比如：个别孩子开始在写绘中涉及到了“人”。比如这个孩子的写绘中写道：“ 仿写练习，相比大单元浪漫阶段，孩子们基本都可以应用本节课所学习内容对教室进行客观性的文字描述，比如：个别孩子开始在写绘中涉及到了“人”。比如这个孩子的写绘中写道：“ We have two new classmates, they are two
boys. We have two new classmates, they are two
boys. ”“ ”“ I like my friends I like my friends ”。 ”。

第二个部分是围绕表现性任务2设计的活动课程：如何清扫我们的教室。 第二个部分是围绕表现性任务 第二个部分是围绕表现性任务 2 设计的活动课程：如何清扫我们的教室。 设计的活动课程：如何清扫我们的教室。

孩子们每天都会有打扫教室的安排，但在日常的值日中常常会遭遇各种各样的问题，有时同伴间也会因此产生矛盾。 孩子们每天都会有打扫教室的安排，但在日常的值日中常常会遭遇各种各样的问题，有时同伴间也会因此产生矛盾。

开学初正是一个分组的时机，孩子通过互相选择的方式刚刚建立了新的小组。通过这个活动课，不仅可以让孩子们还让他们有机会去练习团队合作，还可以在真实的情境中应用上节课所学的重要知识来表达自己的想法。 开学初正是一个分组的时机，孩子通过互相选择的方式刚刚建立了新的小组。通过这个活动课，不仅可以让孩子们还让他们有机会去练习团队合作，还可以在真实的情境中应用上节课所学的重要知识来表达自己的想法。 开学初正是一个分组的时机，孩子通过互相选择的方式刚刚建立了新的小组。通过这个活动课，不仅可以让孩子们还让他们有机会去练习团队合作，还可以在真实的情境中应用上节课所学的重要知识来表达自己的想法。

经过浪漫和精确阶段对教材内容的高效学习，在综合部分，我们通过孩子自己的照片和视频，引出本单元的表现性任务2：Make a classroom Cleaning Checklist。 经过浪漫和精确阶段对教材内容的高效学习，在综合部分，我们通过孩子自己的照片和视频，引出本单元的表现性任务 经过浪漫和精确阶段对教材内容的高效学习，在综合部分，我们通过孩子自己的照片和视频，引出本单元的表现性任务 2 2 ： ： Make a classroom Cleaning Checklist Make a classroom Cleaning Checklist 。 。

这个活动对于孩子们来说是很有挑战的，但第一次尝试小组合作，大家明显很兴奋。有的小组配合默契，快速完成讨论和分工，进入了海报制作的环节；有的小组因为分工展开激烈的辩论。 这个活动对于孩子们来说是很有挑战的，但第一次尝试小组合作，大家明显很兴奋。有的小组配合默契，快速完成讨论和分工，进入了海报制作的环节；有的小组因为分工展开激烈的辩论。

这是孩子们最终完成的海报，真的是各有特色。 这是孩子们最终完成的海报，真的是各有特色。

最后在本单元的综合阶段，主要目标就是揭示大观念并引导孩子通过对话建构自己的理解。 最后在本单元的 最后在本单元的 综合阶段 综合阶段 ，主要目标就是揭示大观念并引导孩子通过对话建构自己的理解。 ，主要目标就是揭示大观念并引导孩子通过对话建构自己的理解。

我首先选用了Our Class is a Family这个经典绘本，通过理解为主、跟读为辅的讲故事方式，并结合教室中发生过的相关示例，引导孩子们从自身、从班级的角度来思考和分享自己的故事。 我首先选用了 我首先选用了 Our Class is a Family Our Class is a Family 这个经典绘本，通过理解为主、跟读为辅的讲故事方式，并结合教室中发生过的相关示例，引导孩子们从自身、从班级的角度来思考和分享自己的故事。 这个经典绘本，通过理解为主、跟读为辅的讲故事方式，并结合教室中发生过的相关示例，引导孩子们从自身、从班级的角度来思考和分享自己的故事。

最终我们依照这个故事，以制作班级文化墙作为小组关于整个单元的表现性任务。 最终我们依照这个故事，以制作班级文化墙作为小组关于整个单元的表现性任务。

这是两个班最终完成的作品。孩子写到的We are kind. We do our best. 这些语言因为和孩子们自己的故事链接而不再是客观的标语，而是对共同美好生活的期待。此时的临时性理解，也是他们未来更深入理解“社区”这个概念、从而建构螺旋上升的新观念的种子。 这是两个班最终完成的作品。 这是两个班最终完成的作品。 孩子写到的We are kind. We do our best. 这些语言因为和孩子们自己的故事链接而不再是客观的标语，而是对共同美好生活的期待。此时的临时性理解，也是他们未来更深入理解“社区”这个概念、从而建构螺旋上升的新观念的种子。 孩子写到的We are kind. We do our best. 这些语言因为和孩子们自己的故事链接而不再是客观的标语，而是对共同美好生活的期待。此时的临时性理解，也是他们未来更深入理解“社区”这个概念、从而建构螺旋上升的新观念的种子。

在本单元的最后，我选择了We don’t eat our classmates这个经典的教室主题故事。这是一个怎样的故事呢？我们先看一小段吧。 在本单元的最后，我选择了 在本单元的最后，我选择了 We don’t eat our classmates We don’t eat our classmates 这个经典的教室主题故事。这是一个怎样的故事呢？我们先看一小段吧。 这个经典的教室主题故事。这是一个怎样的故事呢？我们先看一小段吧。

大家是不是都被吸引住，很想知道后面发生了什么呢？同样，孩子们在看到标题的时候就立刻被激起了兴趣，谁会吃自己的同学啊，是真的吃吗？带着这样的好奇，我们先欣赏一遍故事，此时孩子对于故事有了一个整体的了解，迫不及待地想要表达自己的发现。然后带着这样的兴奋感，我们进入精确的故事讲解过程。 大家是不是都被吸引住，很想知道后面发生了什么呢？同样，孩子们在看到标题的时候就立刻被激起了兴趣，谁会吃自己的同学啊，是真的吃吗？带着这样的好奇，我们先欣赏一遍故事，此时孩子对于故事有了一个整体的了解，迫不及待地想要表达自己的发现。然后带着这样的兴奋感，我们进入精确的故事讲解过程。

基于故事发展的关键节点，我们会进行问题探讨：比如在小霸王龙惊恐地发现自己的同学居然都是children时，会发生什么，为什么？孩子们回答：She will eat them, because children are
delicious. 基于故事发展的关键节点，我们会进行问题探讨 基于故事发展的关键节点，我们会进行问题探讨 ： ： 比如在小霸王龙惊恐地发现自己的同学居然都是 比如在小霸王龙惊恐地发现自己的同学居然都是 children children 时，会发生什么，为什么？孩子们回答： 时，会发生什么，为什么？孩子们回答： She will eat them, because children are
delicious. She will eat them, because children are
delicious.

在小霸王龙努力用自己的方式和同学相处时，我问孩子们：Could she make some friends? Why? 孩子们通过对图片信息的解读发现，小霸王龙都是从自己的角度来尝试，大家都很害怕她，不愿意和她玩。 在小霸王龙努力用自己的方式和同学相处时，我问孩子们： 在小霸王龙努力用自己的方式和同学相处时，我问孩子们： Could she make some friends? Why? Could she make some friends? Why? 孩子们通过对图片信息的解读发现，小霸王龙都是从自己的角度来尝试，大家都很害怕她，不愿意和她玩。 孩子们通过对图片信息的解读发现，小霸王龙都是从自己的角度来尝试，大家都很害怕她，不愿意和她玩。

在故事的最后，小霸王龙经历了被小金鱼吃手指的风波后，终于和同学们成为了好朋友，我又问：Why did she
change? And how? 有的孩子说是小霸龙改变了和同学相处的方式。 在故事的最后，小霸王龙经历了被小金鱼吃手指的风波后，终于和同学们成为了好朋友，我又问： 在故事的最后，小霸王龙经历了被小金鱼吃手指的风波后，终于和同学们成为了好朋友，我又问： Why did she
change? And how? Why did she
change? And how? 有的孩子说是小霸龙改变了和同学相处的方式。 有的孩子说是小霸龙改变了和同学相处的方式。

我又进一步追问：为什么这一次改变了方式就可以了呢？最重要的是什么呢？经过这样的对话过程，孩子们最终发现是因为小霸王龙学会了共情他人的感受，开始从同学的角度思考合适的方式和同学相处，才和大家成为了好朋友。 我又进一步追问：为什么这一次改变了方式就可以了呢？最重要的是什么呢？经过这样的对话过程，孩子们最终发现是因为小霸王龙学会了共情他人的感受，开始从同学的角度思考合适的方式和同学相处，才和大家成为了好朋友。

经过这样的讨论过程，孩子们初步理解到换位思考和共情他人感受在集体生活中是非常重要的。 经过这样的讨论过程，孩子们初步理解到换位思考和共情他人感受在集体生活中是非常重要的。 经过这样的讨论过程，孩子们初步理解到换位思考和共情他人感受在集体生活中是非常重要的。

最后我们会需要回归到孩子自身：Have you ever “eaten” your classmates? Or have you ever
been eaten by your classmates? 邀请孩子们分享自己和同学相处的故事。孩子们反响很激烈，争先恐后地分享着自己各种有趣的故事。 最后我们会需要回归到孩子自身： 最后我们会需要回归到孩子自身： Have you ever “eaten” your classmates? Or have you ever
been eaten by your classmates? Have you ever “eaten” your classmates? Or have you ever
been eaten by your classmates? 邀请孩子们分享自己和同学相处的故事。孩子们反响很激烈，争先恐后地分享着自己各种有趣的故事。 邀请孩子们分享自己和同学相处的故事。孩子们反响很激烈，争先恐后地分享着自己各种有趣的故事。

经过这样一个完整的单元学习后，孩子们又进行了一次综合写绘。此时的写绘作品就不再是单元刚开始时的客观描述，而是充满回忆的教室生活故事。 经过这样一个完整的单元学习后，孩子们又进行了一次综合写绘。此时的写绘作品就不再是单元刚开始时的客观描述，而是充满回忆的教室生活故事。 经过这样一个完整的单元学习后，孩子们又进行了一次综合写绘。此时的写绘作品就不再是单元刚开始时的客观描述，而是充满回忆的教室生活故事。

比如洲，在单元开始时，他的写绘内容很简单。但经过这个单元的课程，他第一次分享了自己上学期帮助同学找回演出道具的故事。如果不是在这次写绘中读到，我完全不知道还发生过这件事情。或许对于别人来说只是一件小事，但是对于这个新加入班级，平时很安静、还在尝试融入的孩子来说，这是一件很重要的事情。他帮助的那位同学在舞台上的表演广受好评，成为那一部剧中的经典角色，通过这次写绘大家知道原来这里面也有他的一份助力！ 比如洲，在单元开始时，他的写绘内容很简单。但经过这个单元的课程，他第一次分享了自己上学期帮助同学找回演出道具的故事。如果不是在这次写绘中读到，我完全不知道还发生过这件事情。或许对于别人来说只是一件小事，但是对于这个新加入班级，平时很安静、还在尝试融入的孩子来说，这是一件很重要的事情。他帮助的那位同学在舞台上的表演广受好评，成为那一部剧中的经典角色，通过这次写绘大家知道原来这里面也有他的一份助力！ 比如洲，在单元开始时，他的写绘内容很简单。但经过这个单元的课程，他第一次分享了自己上学期帮助同学找回演出道具的故事。如果不是在这次写绘中读到，我完全不知道还发生过这件事情。或许对于别人来说只是一件小事，但是对于这个新加入班级，平时很安静、还在尝试融入的孩子来说，这是一件很重要的事情。他帮助的那位同学在舞台上的表演广受好评，成为那一部剧中的经典角色，通过这次写绘大家知道原来这里面也有他的一份助力！

比如婷：前面我们已经读过她的这幅写绘了。经过整个单元的学习，她的表达能力被充分激发，一口气写了三个故事，有她和同学共同经历的故事，也有她觉得很有趣的回忆。 比如婷：前面我们已经读过她的这幅写绘了。经过整个单元的学习，她的表达能力被充分激发，一口气写了三个故事，有她和同学共同经历的故事，也有她觉得很有趣的回忆。 比如婷：前面我们已经读过她的这幅写绘了。经过整个单元的学习，她的表达能力被充分激发，一口气写了三个故事，有她和同学共同经历的故事，也有她觉得很有趣的回忆。

再比如这三个孩子都从自己的角度记录了同一件事：合力建班级图书角，我想这件事对他们来说一定很重要，让他们理解到了“Our class is a family”的大观念。 再比如这三个孩子都从自己的角度记录了同一件事：合力建班级图书角，我想这件事对他们来说一定很重要，让他们理解到了“ 再比如这三个孩子都从自己的角度记录了同一件事：合力建班级图书角，我想这件事对他们来说一定很重要，让他们理解到了“ Our class is a family Our class is a family ”的大观念。 ”的大观念。

经过这样完整的课程穿越，此时英语语言不再是简单的工具，基于大观念的大单元课程给到了孩子表达自己的机会，让语言在使用过程中真正成为孩子们在经历的一种生活方式。 经过这样完整的课程穿越，此时英语语言不再是简单的工具，基于大观念的大单元课程给到了孩子表达自己的机会，让语言在使用过程中真正成为孩子们在经历的一种生活方式。 经过这样完整的课程穿越，此时英语语言不再是简单的工具，基于大观念的大单元课程给到了孩子表达自己的机会，让语言在使用过程中真正成为孩子们在经历的一种生活方式。

最后我想分享一个孩子的故事。 最后我想分享一个孩子的故事。

这个迫不及待向我展示海报的孩子是他们小组中英语处于刚刚开始启蒙的孩子，上学期刚刚加入班级。对于英语的学习兴趣本身还在建立中，课堂上常常无法专注于课程。 这个迫不及待向我展示海报的孩子是他们小组中英语处于刚刚开始启蒙的孩子，上学期刚刚加入班级。对于英语的学习兴趣本身还在建立中，课堂上常常无法专注于课程。

但在这个和他的生活密切相关的单元里，他不仅第一次主动提交了写绘练习，还积极参与了团队合作，协助完成了小组海报。当他迫不及待向我展示时，我真的被他此刻的笑容深深触动了。我想他一定在其中收获了不一样的成就感。 但在这个和他的生活密切相关的单元里，他不仅第一次主动提交了写绘练习，还积极参与了团队合作，协助完成了小组海报。当他迫不及待向我展示时，我真的被他此刻的笑容深深触动了。我想他一定在其中收获了不一样的成就感。

最后在进行班级文化墙制作的表现性任务时，他第一次主动举手申请负责主题海报的创作。中间这幅就是他按照自己的理解完成的作品，挂在了教室墙上我们商定的位置。 最后在进行班级文化墙制作的表现性任务时，他第一次主动举手申请负责主题海报的创作。中间这幅就是他按照自己的理解完成的作品，挂在了教室墙上我们商定的位置。

看到这幅作品时，我很惊喜，也很感动。现在的课间，他不在排斥英语，主动和同伴一起尝试阅读英文故事。我想他从这个单元学习过程中获得的成功体验真的成为他开启英语学习的力量！ 看到这幅作品时，我很惊喜，也很感动。现在的课间，他不在排斥英语，主动和同伴一起尝试阅读英文故事。我想他从这个单元学习过程中获得的成功体验真的成为他开启英语学习的力量！ 看到这幅作品时，我很惊喜，也很感动。现在的课间，他不在排斥英语，主动和同伴一起尝试阅读英文故事。我想他从这个单元学习过程中获得的成功体验真的成为他开启英语学习的力量！

江子校长曾在他的演讲中说到“每一次核心观念的变化与发展，对于一个孩子来说，都是一次生命火花被点燃的时刻，他们从这里面汲取生命的能量，支撑着他们度过一次又一次的难关与挑战，而这个过程中，他们的认知和思维都在不断地发展，也不断地带给我们生命跃迁的喜悦。” 江子校长曾在他的演讲中说到“每一次核心观念的变化与发展，对于一个孩子来说，都是一次生命火花被点燃的时刻，他们从这里面汲取生命的能量，支撑着他们度过一次又一次的难关与挑战，而这个过程中，他们的认知和思维都在不断地发展，也不断地带给我们生命跃迁的喜悦。”

我想，在这一个单元的教学中我感受到了这种喜悦，我也期待能够和我的孩子们一起经历更多这样生命火花被点燃的时刻。 我想，在这一个单元的教学中我感受到了这种喜悦，我也期待能够和我的孩子们一起经历更多这样生命火花被点燃的时刻。 我想，在这一个单元的教学中我感受到了这种喜悦，我也期待能够和我的孩子们一起经历更多这样生命火花被点燃的时刻。

因为源于儿童生活，基于大观念建构设计的课程，成为一个充满活力且拥有无限可能性的语言学习社区，此时外语就不单单只是一门似乎与当下生活无关的课程，而是孩子们打开生命、认知世界的重要方式。而当孩子们经由这样完整的课程体验带着对大观念的理解回归到自身的生活时，大观念绝不只是一个客观的、确定的概念，而是充满生命力的思维种子。它会随着孩子们的思维发展不断地进入发芽、开花、结果、再发芽的螺旋上升式生长循环中，成为建构独立人格的生命力量！ 因为源于儿童生活，基于大观念建构设计的课程，成为一个充满活力且拥有无限可能性的语言学习社区，此时外语就不单单只是一门似乎与当下生活无关的课程，而是孩子们打开生命、认知世界的重要方式。而当孩子们经由这样完整的课程体验带着对大观念的理解回归到自身的生活时，大观念绝不只是一个客观的、确定的概念，而是充满生命力的思维种子。它会随着孩子们的思维发展不断地进入发芽、开花、结果、再发芽的螺旋上升式生长循环中，成为建构独立人格的生命力量！ 因为源于儿童生活，基于大观念建构设计的课程，成为一个充满活力且拥有无限可能性的语言学习社区，此时外语就不单单只是一门似乎与当下生活无关的课程，而是孩子们打开生命、认知世界的重要方式。而当孩子们经由这样完整的课程体验带着对大观念的理解回归到自身的生活时，大观念绝不只是一个客观的、确定的概念，而是充满生命力的思维种子。它会随着孩子们的思维发展不断地进入发芽、开花、结果、再发芽的螺旋上升式生长循环中，成为建构独立人格的生命力量！

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