王亚军：基于发生学的语文大单元教学探索——以六年级小说单元为例

△王亚军老师

开封市贞元学校七年级昆仑教室语文教师

伴随着义务教育阶段新一轮语文课程改革轰轰烈烈地展开，核心素养取向的语文教学也蓬蓬勃勃地进行着探索，我和我的同事们，以发生学为基础，以统编教材为材料，以大单元教学为抓手，跟孩子们一起，穿越语文课程，书写独属于我们的语文故事。一、呼应时代要求的发生学的语文课程今日时代，最大的确定性便在于其不确定性。孩子们在看似确定的课堂之中日日年年，提升着自身拥抱不确定的能力，我们希望孩子们的这种能力能够适应迅速变革的时代，借由这种能力，孩子们能够于这样的时代之中挺立，于潮头勇立，做时代的弄潮儿，扬时代之旗帜，奏时代之凯歌。何以可能？孩子们如何能够经由我们的语文课程获得这种能力，形成这种理想品质？王志江校长曾为我们描摹过一种理想愿景。“所有的观念，最初都必须把一颗活泼泼的种子埋下，然后才能在岁月中长成一棵大树。观念既然是在每一个孩子的脑海中生长，所以这里的发生学，就不仅仅意指一个观念的发生学，而是最最本质上意味着生命的发生学。我们相信每个儿童，每个老师，在教师、知识、儿童三位一体的教育场域之中，都能够从种子到树，经历一场活泼泼的如其所是的生长的旅程，发展的旅程！这就是我们希望建构的教育发生学。”何以可能？如何抵达？

王志江校长制图贞元语文团队在王志江校长的带领下，尝试建构了属于我们的K12新语文卓越课程树，这就是从种子到大树的过程，这就是教师与儿童在教师、知识、儿童三位一体的教育场域中相互摩荡，生生不息的过程，也是一个让生命如其所是的过程。

王志江校长制图在这个生命拔节生长的过程中，小学高段语文课程肩负着独属于自身的使命。这，是我们的小学高段语文课程读写金字塔，我们的统编语文教材的学习，属于精确部分。那我们的统编语文教材的穿越之旅又是如何助力于生命的提撕，如何为生命筑基，助生命成长的呢？二、一路的风景——语文课堂教学模式的新探索在王志江校长的指导下，我们尝试建构了基于发生学的语文大单元教学模型。当我们讲到“模型”，脑海中首先浮现的可能就是“四四方方”“规规矩矩”“毫无生机”，可能会有一种生命被框住的错觉。其实，“模型”有些类似于“道生一”的“一”，这个“一”，是内容与形式的合一，在这个“一”的基础上，可能会有二，有三，乃至有万物。“模型”，不是固步自封的拘束，而是无限敞开朝向未来的创造基石。（一）单元教学整体设计的发生学模型

王志江校长制图在这个模型里，首先要追问的，便是这个单元的核心素养或者它的单元大观念到底为何？核心素养或者单元大观念，就是我们所追求的万变不离其宗的“宗”，以一驭万的“一”。在这个基础上，我们确定这个大单元的三维目标：核心观念、核心知识与技能、创新思维与人格发展。所谓核心观念，是偏主观的，是内在的，是利用学生的已有经验在学生的大脑内部建构生成的认知图式。所谓的核心知识与技能，是指在核心观念的建构生成过程中，所运用的核心知识与技能以及在核心观念建构生成后进行应用或解决问题时，所必须使用的技能。而创新思维则是在整个课程穿越过程中，所呈现出来的思维的能动性、独特性、敏感性、灵活性。至于人格发展，则主要指在课程穿越过程中，偏个体的积极探索，勇于突破，不畏艰险的生命品质的培养以及偏社群的与同伴共同解决复杂性问题的能力及过程中呈现出来的领导力。当我们明晰了大单元的三维目标后，我们便着手设计表现型的评估系统，经由这个评估系统，我们尝试呈现孩子们的观念水位，以可视化的方式呈现孩子们在课程穿越过程中的观念建构历程。最后，我们落实为了理解而进行的“教——学”设计过程，进行具体的以“大任务”“大项目”“大问题”或“大观念”等为统摄中心的大单元课时段安排。对儿童进行前测，拟定课前挑战单，在儿童完成课前挑战单后，设计具体的“教——学”过程。（二）课堂对话发生学模型在大单元教学整体设计模型的基础上，我们又尝试建构了第二个模型——课堂对话发生学模型，该模型聚焦每一个课时段的设计与实施，分为五个关键环节，构成了一个认知的螺旋上升，并向未来敞开。

王志江校长制图1、前课堂对话（1）经由诊断，实现儿童认知的可视化在正式进入课堂之前，儿童的脑海中已经有了一个立体的认知图式，这个认知图式由前景观念图式和背景观念图式共同构成。前景观念图式就是皮亚杰意义上的由各种清晰的观念所组成的一种认知结构，对于这一认知结构，孩子们不仅要知其然，也要知其所以然，而背景图式则是混沌的，日常性的，不够清晰明了的一种认知结构，对于这一认知结构，孩子们往往只能知其然而不知其所以然。每一个大单元课程开始之前，我们尝试经由谈话、问卷等诊断方式，打开儿童大脑这个黑匣子，较为清晰地呈现儿童前景图式中的观念发展水平，了解课程尚未开启时，孩子们的观念水位，并用表格进行呈现。

（2）确定学习目标，设计课前挑战单基于对儿童认知水平的了解，我们拟定学习目标，设计课前挑战单。学习目标和挑战单的拟定，我们以大观念为核心，以“大任务”“大项目”等为驱动，以核心知识与技能为着力点，从学科核心素养出发，尝试带领儿童一起穿越一趟课程之旅。（3）完成课前挑战单，评估儿童独立抵达的水平在每一个具体的课时段开启之前，儿童要先独立完成课前挑战单，这对儿童来说，是一场未知的旅行，儿童独自穿越，面对重重困难，尝试给出自己的解决路径。教师对儿童完成的课前挑战单进行诊断，尝试了解儿童脑海中应当被激活的观念是否已经被激活，儿童遭遇到了哪些认知困难，哪些是共性问题哪些是个性问题，如何设计最佳解决路径，儿童思维的发展空间何在，等等。我们尝试以填表的方式较为清晰地呈现在这趟穿越旅程中，儿童遭遇的困难，并设想解决之法。之后，对于即将开启的课堂对话进行新的设计与调整。

2、课堂对话课堂对话是“发生学”语文课堂教学模型的核心环节，直接促成儿童核心素养的形成与发展。课堂之上，教师与儿童围绕儿童的典型认知冲突展开对话，这个对话，对教师而言，要控制自己的语言，不是告知儿童答案，而是以问题提出者的身份不断对儿童进行追问，让儿童自行解决认知冲突，不断澄清自身思维的混沌处，抵达自身观念所能抵达的高位；对儿童而言，因为这是儿童自己的认知冲突，故在解决认知冲突的过程中，儿童自带动力，他渴望经由自己的力量，抵达生命新的高度。在师生、生生的对话过程中，思维要流动起来，要激荡起来，师生共同建构一个观念，实现生命的新突破。3、后课堂对话所谓后课堂对话，就是评估反馈，应用新观念开启新的认知旅程。我们的评估反馈，是偏向“内部”的评估反馈，我们尝试经由评估反馈呈现儿童内在认知观念，进而帮助儿童实现认知观念的螺旋上升。这种评估反馈，从前测就已经开启了，经由儿童的课前挑战单发现儿童的认知冲突是广义的评估反馈，课堂对话中的不断追问不断调整课堂节奏也可以称之为评估反馈……当然，我们并不否定偏“外”的评估反馈方式，而是聚焦于“内”，“外”自得之，内部清晰可见，外部又有何难？同时，我们的评估反馈，不是朝向“过去”，而是朝向“未来”，聚焦儿童的核心素养，唤醒当下的力量，带着儿童奔赴更为广袤的世界。我们的课堂对话发生学模型，是在皮亚杰与维果斯基等大师的基础之上提出的，以儿童为中心，以问题为支架，以对话为驱动，跟孩子们一起进行思维游戏，发展认知，聚焦素养，师生一同书写独属于我们的穿越故事。三、我们的故事——与“春天”撞个满怀每一个大单元的穿越，我跟孩子们一起创造了一个属于我们的课程故事，这一个个课程故事前后相属，共同构成了我跟孩子们生命的“春天”：蓬蓬勃勃，青春飞扬。统编教材六（上）第四单元是个小说单元，单元导语呈现的阅读教学单元主题是“小说大多是虚构的，却又有生活的影子”，语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。基于对单元主题和语文要素的理解，我拟定了如下的单元三维目标。

我为何要将本单元的核心观念确定为“人性是有光辉的”呢？本单元共三篇课文，从体裁上讲，都是小说。小说，往往经由对人物的塑造，凭借情节来呈现出某种生活之真，正如本单元单元导语中的人文主题所言“小说大多是虚构的，却又有生活的影子”。《桥》，山洪咆哮的危急时刻，老支书凭借他沉着冷静的判断力，先人后己的无私心，以极为强大的人格魅力，为乡亲们谋得性命，而他自己，还有他的儿子，双双遇难，只留下妻子一人独活。《金色的鱼钩》，老班长为了三个病号能够顺利地过草地，殚精竭虑，最终在胜利在望，走出去仅余二十多里路的时候，倒下，溘然长逝。这两篇小说，都是典型的革命文学，无论是老支书还是老班长，身上都闪耀着党性的光辉，人性的光辉，他们，都无愧“崇高”二字。《穷人》，作者是列夫·托尔斯泰，刻画了一个平凡而又伟大的女性桑娜，当自己家已然是穷困潦倒无米下锅时，她在心灵的重重挣扎中，不舍爱与慈悲，将邻居家的孤儿抱回自己家抚育，女子本弱，为母则刚，一个弱女子，撑起了爱的天空。老支书、老班长、桑娜，有中外之别，有男女之分，可他们的身上都散发着生命的光辉，他们用自己的言行，活出了人之为人的伟大与崇高。基于对文本的理解，我确定了本单元核心观念：人性是有光辉的。本单元的这个核心观念，是可以随着孩子们的生长而生长的。当下，六年级的孩子，青春前期，慢慢地，开始进入青春期，进入对生命方向与意义的高关注期，孩子们开始思考学习的意义、生命的意义，开始思考自己的未来，生命的朝向。在青春前期这个开端处，孩子们被崇高击中，对崇高有过深切的思考，他们的生命，更容易从当下的泥淖中看到头顶的星空。以后，孩子们进入七年级，到七（下）第三单元“小人物”单元的时候，孩子们带着“人性是有光辉的”这个大观念去与阿长交互，去与老王交互，去与《台阶》中的父亲交互，去探寻小人物的生命密码，去发现小人物身上的人性光辉，去更真切地领会“人性是有光辉的”这个大观念，那时，孩子们的生命又会有怎样真切的震撼与触动啊。此外，随着孩子们慢慢进入青春期，他们与外部世界互动的机会与频率越来越高，慢慢地，他们开始真正地睁开眼睛活人，看自己，看世界。面对世事纷纭，面对人生百态，他们敏感而又细腻的心中，有这样一种温暖的理念“人性是有光辉的”打底，他们面对真实的挫折与失败的时候，又会多出一些勇气来。当然，他们对“人性是有光辉的”这个观念也可能受到真实的世界冲击而动摇，但是，先有了“立”的动与从未有过“立”的动是全然不同的，心底的这一点灵明，就有可能成为至暗时刻的拯救。同时，在真实的互动中，“人性是有光辉的”这个大观念会有更为深刻与复杂的侧面出现，而所有这些，起点，都可能是这个单元，这个单元核心大观念第一次被郑重其事地聚焦、讨论的时刻。那这个单元核心观念何以建构生成呢？立足于语文学科，就要在语言文字上下功夫，这也就是我们核心技能确定的缘由。“人性是有光辉的”，要想建构这个观念，必须要有鲜活可感的人物形象，而本单元三篇课文皆为小说，小说，就是要塑造人物，加上本单元的语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”，于是就确定了本单元的核心知识与技能为“经由情节触摸人物形象”“经由环境描写，深入理解人物的精神世界”。经由这样的核心知识与技能，我们就能够解开语言文字的奥秘，从文字中读出一个鲜活的人物形象来，而这鲜活的人物形象背后，便是我们的单元核心观念。同时，如果我们要运用这一观念来塑造一个人物形象载体，换言之，我们要描写一个有人性光辉的人物形象的话，也需要使用这一技能，即“经由情节塑造人物形象”“经由环境描写，从侧面更传神地刻画人物”，读与写的核心技能就如此水乳交融一体两面地呈现。在运用核心知识与技能建构观念的过程中，在运用核心观念进行艺术创作的过程中，创新思维与人格发展便产生了。在本单元的观念建构与运用的过程中，我希望孩子们能够积极主动地表达自己的思考，在积极主动的过程中，孩子们思维的主动性、灵敏性、独特性和变通性便体现了出来。在师生、生生的相互对话过程中，孩子们不断地修正自己的观点，在观念交锋的过程中，自身的认知图式不断进行着“同化”与“顺应”，实现着“正——反——合”的认知螺旋上升。此外，在这个过程中，孩子们也不断深化对“人性是有光辉的”这一观念的理解，读的是课文，更是人生，看到的是别人的故事，更是自身生命的奥秘，经由课文，孩子们与自己的内心对话，去发掘自身生命中的光辉。

在确定本单元的三维目标后，便是本单元评估系统的拟定。在我们的评估系统里，有教师评、生生互评，但更侧重孩子们的自评。我们整个课程的价值取向，是偏儒家的，而在儒家的系统里，是非常关注自省的，“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”“吾日三省吾身”，同时，我们的暮省课程也是道德人格课程的核心，“入暮思省，有无独创”，所以，在课程穿越的全程，关注自评也就成了我们课程的题中之义。未经省察的人生不值一过，未经自我省察的课程，又何尝不是如此呢？本单元挑战单的自评，我们让孩子们从“兴趣”“效率”“书写”三个维度来自评，因为“兴趣”是孩子们穿越课程内动力的不竭源泉。挑战单，是孩子们独立穿越的旅程，孩子们要自己去竭力与课文建立联系，如果在完成挑战单的过程中，许多孩子都兴趣缺失的话，往往意味着我们挑战单设计的失败，那我们课堂之上，便要及时进行调整，同时，也要对接下来的挑战单进行变动，以期可以更好地提升孩子们的兴趣，调动孩子们思维的活跃度。因为挑战单是孩子们的自行穿越，自行抵达自身思维的最高点，所以“效率”便很重要，一般情况下，一课时的挑战单孩子们要在二十分钟之内完成，用时过短往往意味着思维的参与不足，而用时过长则往往意味着思维的浪费，在空费力气徒劳无功。至于书写，则是基础要求，无需多言。课堂对话则从“倾听”“表达”“大观念理解”“核心技能掌握”等四个方面进行自评。课堂是一个场域，是一个故事，是师生围绕大观念共同穿越的旅程。在这趟旅程中，最重要的通行工具就是“对话”，“倾听”与“表达”则是“对话”不同侧面的呈现。倾听，听对方的观点，与自己脑海中的观念进行碰撞，表达，表达自己的理解，经由认同、补充、反对等，实现观念的丰富与深化。课时终了，反思自己这一堂课的旅程，大观念是否有所领会，核心技能是否更为娴熟，这也是课程的应有之义。无论如何，这趟课程穿越之旅，汗水与泪水、忧伤与兴奋，都应该被关注到，被思考到，进而为接下来的课程之旅积蓄能量，为生命的新发展提供动力。至于本单元穿越最后的那部分表现性评估，则以文字版访谈录的方式呈现，评估孩子们写作的指标，主要聚焦“主题”“材料”“结构”“修辞”等四个方面，尤以“主题”为重。这个表现性评估，主要呈现孩子们对于“人性是有光辉的”这一大观念的领会程度，孩子们领会得越为深入，访谈呈现出来的深度便越为深邃，对人性是有光辉的这一大观念的呈现便越为充分。至于结构，主要是让孩子们思考自己的表达是否有条理，访谈内容是否前后相属，贯通一气。材料主要让孩子们思考访谈的关键节点的选取是否恰切。修辞则让孩子们思考自己写作的语言运用，简明连贯得体，准确鲜明生动。最后，还会让孩子们写写自己这趟课程穿越之旅的收获与尚存疑惑。收获好理解，某种角度讲，就是让生命成长被看见，被自己看见，自己感受到自身的变化是成长的最佳动力。至于尚存疑惑，如果是当下可以说清楚的，则会跟孩子们一起去讨论澄清，如果是当下说不清楚的，则让孩子们带着疑惑继续前行，交给未来，交给生命，在时光深处，去寻求答案，毕竟，总有些路要孩子们一个人去走，总有些山要孩子们一个人去爬，尤其是一些关于单元核心大观念的问题，很多时候，需要孩子们用一生去寻求答案。

最后，便是落实为了理解而进行的“教与学”设计过程，进行具体的“大任务”“大项目”“大问题”或“大观念”等为统摄中心的大单元课时段安排。这个单元，我设计的终极表现性评估的大任务为“如果可以跨越时空生死，海鸥班打算以‘人性光辉’为主题推出一期人物访谈，访谈对象为《桥》中的老支书、《穷人》中的桑娜和《金色的鱼钩》中的老班长，请诸君任选其中的一人或多人，拟定采访提纲，设置采访问题并代他们作答”。基于如上的单元终极表现性评估的大任务，我进行了课时段的安排，第一课段“运用技能，建构观念”，以《桥》为例，跟孩子们一起穿越课文，建构“人性是有光辉的”这一单元核心观念。第二课段，“提升技能，深化观念”，仍旧立足于语言文字，穿越《金色的鱼钩》和《穷人》深化孩子们对于“人性是有光辉的”这一单元核心观念的理解。第三课段，便是单元写作，完成单元终极表现性评估的大任务，孩子们以完成“访谈录”的方式呈现自身对单元核心观念的理解水平。完成了单元终极表现性评估的设计和课时段的安排之后，便在前测了解孩子们单元核心观念的认知水平及核心知识与技能的掌握水平基础上，围绕三维目标，设计具体的每课时的挑战单。

《桥》的课前挑战单，第一个问题，梳理作者的运思过程，就是孩子们披文入情的过程，在读课文的过程中，入课文共情，出课文审视，尝试与作者“视域融合”，感受作者的深情，体悟其所塑造人物的崇高。第二个问题，聚焦《桥》塑造的核心人物“老支书”，经由对核心知识与技能的运用，建构起一个有着人性光辉的生动形象。第三个问题，借由核心知识与技能，更深入地领会人性是有光辉的这一核心观念。第四个问题，当我们入乎“老支书”的精神世界后，还要出乎其外，关注我们自身的精神世界，我们自身是否愿意成为“老支书”，就是我们自身是否想要成就某种崇高。这个问题，没有标准答案，重要的是孩子们去思考，生命，到底需要如何去抉择，到底哪种抉择是我们生命源初的渴望。孩子们于此有思考，已是善莫大焉。

第二课段，是对第一课段的深化，挑战单设计的底层逻辑与第一课段的《桥》是一致的，只是因为课文不同，在具体的某些细节上，有差异。

需要说明的是，对于六年级的孩子而言，采访提纲的形式不是聚焦点，只要孩子们能够围绕人物的抉择时刻进行提问并以“神入”的方式代采访对象作答即可。这样的课程设计，就是为青春前期孩子们的生命注入力量，经过与这些卓越人物的精神交流，孩子们强健自身精神，尝试探索自身的理想信念，为一生的发展奠基。设计完整个单元的挑战单后，便开始正式进入课堂教学环节。先是孩子们独自穿越挑战单，之后，教师从孩子们的挑战单中挑选出典型认知冲突，课堂之上，师生、生生围绕典型认知冲突以课文为依托展开对话，在对话的过程中，运用核心观念与技能，建构核心观念。需要说明的一点是，在进行课堂讨论的时候，我们会引入我们的《道德人格发展图谱》。我们尝试将我们的《道德人格发展图谱》作为思维工具，去思考老支书何以成为“老支书”，我又如何成为“我”。

王志江校长制图比如“木桥前，没腿深的水里，站着他们的党支部书记，那个全村人都拥戴的老汉”，“站着”，是动作，更是神态，是主心骨，是脊梁，是洪水滔天中的“定海神针”。我让孩子们结合道德图谱，思考老支书为何会站在这里，站在这木桥前？当有了道德图谱这个思维工具，孩子们便发现这个危急关头站在桥前的老支书，情感满溢，对村民，满满的爱，这情感，已经是舍己为人，是道德的光辉。老支书不自己逃命而是预料到了村民的惶恐，先村民一步在桥前等待，危急时刻，稳定人心，抓住关键，充满决断力，极富责任感。此时的老支书，他的光辉，就在于情感层逆逃跑本能，充满判断力，身肩使命，舍己为人。唯有如此，老支书方成其大。比如“老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：‘你还算是个党员吗？排到后面去！’老汉凶得像只豹子”，是动作，是语言，是神态，更是一个老党员的拳拳之心。结合道德图谱，我跟孩子们一起讨论：从不同的层面，此时，老支书分别都做出了哪些抉择？讨论，对话，澄清：本能层，舍繁衍本能而将儿子“揪出”；情感层，舍父子情深而铁面无私；理性层，灭混乱之火苗而护秩序之长堤；德性层，以身作则，舍家为村。反本能已是伟大，为他人更显崇高，以道德图谱为工具，我跟孩子们深入老支书的精神世界，尝试从他的动作、语言、神态中读出他的生命密码，寻到人性的光辉。这个过程，也是这光辉照进孩子们心灵的过程，也是孩子们审视自我的过程。就这样讨论，交流，“人性是有光辉的”这个单元大观念经由核心技能得以初步建构，之后，便是核心技能的提升，单元大观念的深化。就这样一课时一课时穿越而过，在这个大单元的终点处，孩子们写下了如下的文字：